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高中语文人教版 (新课标)必修五5 滕王阁序教学设计
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这是一份高中语文人教版 (新课标)必修五5 滕王阁序教学设计，共11页。教案主要包含了文章太感人等内容，欢迎下载使用。
《滕王阁序》课堂实录
引对联介绍江南三大名楼：
洞庭月，衡岳云，巫山雨，波撼气蒸，揽天下风光，堪称独步；
崔灏诗，范相记，王勃序，两楼一阁，数江南文物，各有千秋。
师：不读十遍不上课。读完《滕王阁序》，谁喜欢这篇文章啊？喜欢的请举手。
师：喜欢的理由往往都是相似的，而不喜欢的理由却未必全同。我想听听不喜欢的理由。
（看不懂、生字词太多、典故太多，理解起来太费力。
师：你觉得他写了什么？
生1：写了游玩滕王阁的过程。
生1：（悔）不是一篇“游记”，而是“序”。
师：“游记”与“序”有什么区别呢？
明确：游记主要是记叙、描写为主，而“序”主要以议论、抒情为主。《滕王阁序》还是有眼前景抒发自己的人生感受，抒情、议论的成分很重。
师：这篇文章的整体思路是——事——景——情。
师：六位同学说了自己不喜欢这篇文章的原因，归纳起来看，大概三点：一是难以读懂；二是难以理解；三是难以共鸣。因为难而不喜欢，那我们就从“难”字入手，不如由“易”入“难”，由“浅”入“深”，看看《滕王阁序》是怎么成为文学经典的。刚才有同学说“事——景——情”这样的一个整体思路，你能不能跟我说说，写了什么事？描写了什么景？抒发了什么情？
生7：写了：王勃，我们且不说他是十四岁还是二十六岁，总之他获了罪，连累到他的父亲也被贬官到偏僻的交趾，他前去探望他的父亲，途经洪洲，参加了都督阎公在滕王阁上的盛会，看到“良辰、美景、赏心、乐事”，描写了滕王阁盛会上的人的俊雅，景的美丽，感到内心非常的高兴，然而乐极生悲，又来感慨自己的身世。
师：很好，很好地关注了首注。我这里有一则材料：（投影）
“王勃著《滕王阁序》时年十四。都督阎公不之信。勃虽在座，而阎公意属子婿孟学士者为之，已宿构矣。乃以纸笔巡让宾客，勃不辞让。公大怒，拂衣而起，专令人伺其下笔。第一报云：‘南昌故郡，洪都新府。’公曰：‘是亦老生常谈。’又报云：‘星分翼轸，地接衡庐。’公闻之，沈吟不言。又云：‘落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色。’公矍然而起，曰：‘此真天才，当垂不朽矣！’遂亟请宴所，极欢而罢。”（《唐摭言》卷五）
这是一段评注，我们借助于评注能更深的切入文章。抓住都督阎公读此文的态度的变化。是什么样的变化？
明确：先是大怒；后来看到文章第一句，是不屑一顾的说“是亦老生常谈”；再后来到第二句是“沉吟不言”，陷入思考；等看到那句名句时，便“矍然而起”，已经深深地被文章折服了。从这个角度来把握文章的“气脉”。
师：请大家把“南昌故郡，洪都新府”“星分翼轸，地接衡庐”“落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色”三句话划出来。为什么都督阎公会说“南昌故郡，洪都新府”是“老生常谈”呢？
生8：因为八个字就只讲了地点。
生8：阎公本来是想给自己女婿出风头的，却不想被王勃抢了风头。心中本来有气呢。
师：你倒是很注意抓住人的心理来推测。那为什么听到“星分翼轸，地接衡庐”却又“沈吟不言”呢？
生9：这是一种宏阔气象。在天上是连接两个星宿，在地上是连接两座山。写地上时，连用六个动词（分、接、襟、带、控、引），拟人化，把一种登临高阁的恢宏胸怀淋漓尽致的表现出来。
师：这里面的“襟”“带”是什么用法？
生：（杂）意动用法。以……为衣领，以……为衣带。
生10：如果说第一句没有什么新意的话，这两句一下子令老生常谈的陈词滥调一下子体现出那种大气的恢宏的个性。
师：举例子说呢？最能够体现这种宏大气象的是什么？
生10：雄州雾列，俊采星驰。物都是最大最美的，人都是最有才能也最多的。
师：这里面“雾”“星”是什么用法？
生：（杂）名词做状语，像雾，像星星（一样多）。
师：写人时，写这些“俊采星驰”分别写了哪些人？有什么特点？
生11：都督阎公、刺史宇文、孟学士、王将军，还有胜友如云，高朋满座。既有单个的人，也有群体的人。都是非常宏大，所以当都督阎公一听到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”时便矍然而起，大呼“此真天才，当垂不朽”。
师：那从“沉吟不语”到“矍然而起”这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？
明确：“披秀闼，俯雕甍”划上着重号，自己读一读，用“自己的腔调”读一读，看前后景物、表达等方面究竟有哪些变化？
生15：主要有三点变化：一是由静而动，二是由暗到明，三是由远到近。（具体解释略）
生16：由散到满，前面的景色都是粗线条的，后面的景色都是“满眼的”。“旷其盈视”、“纡其骇瞩”、“扑地”、“迷津”都是满眼的景色。
生17：胸襟由局促到开阔。王国维说，一切景语皆情语。眼中看到的景的变化也可以看出人的心态的变化。正如前面同学说的，由静到动，由暗到明，胸襟也由局促变得开阔。
生18：心理上的变化，如果说坐在那里看窗外的风景，是“欣赏”的话，那么打开窗门之后，则是被一种崇高美所震惊。
师：从哪些地方可以看出来？
生18：从三个字可以看出，一个是“骇”，使自己的眼睛受惊（教师补充“骇”是使动用法）；一个是“穷”，渔歌既然优美，就不能“响穷”，“穷”的是自己的内心感受（教师补充：“穷”即“尽”）；一个是“惊”，把雁群在寒风里发出的呼唤写得富于人格。从这三个细节中可以看出作者内心是被一种崇高的美折服。
师：谈得非常到位，还有没有变化了？
生19：文章的节奏发生了变化。前面先是四句长句，非常舒缓，再用四句短句，非常急促，再“四六字”，顿挫抑扬，而推开窗之后，以非常短促的三个字“披秀闼，俯雕甍”，再以错落有致的“四六字”，抑扬顿挫，节奏富于变化，却有很稳定，感情变得开阔而飘逸。
师：文以气为主。任何优秀的文字都能够琅琅上口，便于诵读。文章的节奏、速度、语气的变化都是情感变化的表现。请大家自由的、用自己的腔调来诵读这段文字，来体会这种感情的变化。（学生诵读）我们来请一位诵读着看看。
生20：（读书）（节奏的快慢、语气的高低、停顿的长短等基本上能够读出“文气”来）
师：（指导生20朗读中处理得不好的句子。以轻快的语速读“落霞……一色”，以重音读“唱”“穷”“惊”“短”四字，以拖音读“之滨”“之浦”。）
师：胸襟开阔之后，感情是什么？又有什么变化？从第三段中找出哪两个字来表明自己感情变化？
生：（杂）“兴”“悲”（板书）
兴
事——景——情
悲
师：“逸兴遄飞”，飘逸的兴致很快的飞扬，他联想到什么？
生21：“睢园绿竹”“彭泽之樽”“邺水朱华”“临川之笔”
师：为什么会想到这些典故？这些典故都有什么共同特点？
生21：这些典故都是文人墨客、宾客之间饮酒赋诗、极尽欢娱的人与事，跟眼前滕王阁盛会异曲同工，想到这些典故，其实也就是最大程度的说眼前盛会是盛况空前，与历史上著名的盛会不相伯仲。
生22：他可能更关注的是宾客之间的那种和谐信任，期望像陶渊明、谢灵运那种有才华的人能够得到主客的任用。
师：为什么这么说呢？
生22：因为要抓住“气凌”“光照”这两个词，是“超过”“胜过”陶渊明、谢灵运的隐逸之乐。可以推断，这个时候的王勃还是少年气盛，有拯世之心，然而，在现实生活中他却壮志难酬，不仅仅如此，还为此掉了官，牵连了家人。这样，才有了底下的“乐极生悲”。
师：我补充一些：（投影）
王勃自幼聪颖,但他的家庭没有能够给他多少走向仕途的政治凭借，所以他从小便注重经世致用之学，关心国家政事，寻找机会上书献颂以自荐。乾封元年（666年），他十七岁那年，高宗下诏开幽素科。王勃应举及第，拜为朝散郎。朝散郎也只是一个从七品散官，但十七岁的王勃，年未弱冠，便及第受禄，在沛王府，又颇得沛王的欢心，这可以说是他一生中最得意的时候。
然而正当他做着以文章经纬天地的美梦时，出其不意的打击却降临到他的头上。当时的皇宫风行斗鸡的游戏，诸王间也以斗鸡取乐。一次, 适逢沛王李贤与英王李哲斗鸡, 王勃毕竟年轻, 他开玩笑地写了一篇《檄英王鸡文》，讨伐英王鸡，以此为沛王鸡助兴。可这篇游戏之作被高宗看到后，大为不满，以为这是“交构之渐”，并立即下诏废除王勃官职，当天斥出沛王府。神童王勃，凭着自己的才情和苦心的经营，刚刚打通的仕途，就这样毁于一旦了。
咸亨四年，王勃听友人陆季友说虢州多药草，他很想去，便设法做了虢州参军。这是王勃第二次走上仕途。但谁能想到，等待他的却是第二次沉重的打击。王勃恃才傲物，在虢州参军任上与同僚的关系搞得很僵。因先藏匿后又杀害官奴曹达事件被判死刑而入狱。后虽巧遇大赦，免除了死刑，但王勃的父亲却因此事而从雍州司户参军的位置上被贬为交趾令。
我是很赞同你说的。然而，兴尽悲来，又悲什么？还是分层次、分要点来说。
生23：我觉得有四悲：一悲命运，顺逆自有定数，也就是“成败在天”；二悲皇帝不召，空有满腹才华，却无法实现志向；三悲孤独无知己，眼前的这些萍水相逢的人，尽管在一起很热闹，但都是漂泊在异乡、走投无路之人，又怎么能像梁孝王、曹操等人能够直接的帮助自己呢？四悲韶华易去，时运不齐，冯唐易老，李广难封。
师：还有没有呢？
生24：还悲自己的选择，或者说是自己的心理状态。
师：为什么这么说？
生24：“屈贾谊于长沙，非无圣主”“窜梁鸿于海曲，其乏明时”（教师提示：屈、窜是使动用法），那是什么原因呢？是“君子见机，达人知命”罢了。君子安于贫困，豁达之人知道自己的命运，与其这么说，不如说是一种无奈的安于现状罢了。这不是有才华之人最大的悲么？
生25：王勃的悲还悲在空有报国之志却无报国之门，无报国之路。“无路请缨，等终军之弱冠；有怀投笔，爱宗慤之长风。”“杨意不逢，扶凌云而自惜；钟期相遇，奏流水以何惭？”
师：同学们的思维真是被激活了，我们顺着“乐极生悲”的思路继续看，乐到极点，也悲到极点。这种悲是不是就是《滕王阁序》情感的终极？有没有发展？请大家放开声音来读第三、四、五段。（学生读书，声音洪亮，充满悲慨之气。）
生26：我觉得不是。从老当益壮开始的几句，都是在表现自己要坚持自己的理想，不能轻易改变自己，尤其是不能因为短暂的困境而改变。
生27：就是因为意识到自己不能轻易的在白发时改变自己的初衷，才更增添了悲的意识。举 孟尝君、阮籍的例子正是表明自己的志向不能改变。
师：哈哈，你为了反对而反对……
生28：我觉得王勃从四个方面来坚定自己的志向，超脱了前面的“兴尽悲来”的“悲”。
师：我很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，这是我们思维的层次性。说说看，哪四方面？
生28：第一从“老当益壮”“穷且益坚”来直抒自己的志向；第二从“酌贪泉”“处涸辙”这生存环境上来说，要“觉爽”“相欢”，表明自己在厄境中也要坚持自己清洁的思想；第三是从时空迁移上表明自己要坚持自己远大的志向，不能因为受遏而改变；第四，以孟尝君、阮籍为反例，提醒自己不能学习他们隐居、颓废、自暴自弃。
师：我也是倾向于“乐极生悲”，“悲极”之后却不是“更悲”，而是一种“豁达”，一种坚持。就好像苏东坡《赤壁赋》中一样，“悲”极之后是“释然”是“豁达”。这是中国知识分子在处困境中坚持自己的理想和操守而不变化的固有的固执。可以说是知识分子的“世道人心”，是中国知识分子的脊梁。我想：中国知识分子都有“登山临水”的习惯，都有“兴尽悲来”的感慨，“兴尽悲来”的感情变化在中国古典诗文中屡见不鲜，譬如我们学过的《登高》《兰亭集序》《赤壁赋》等等，收集这方面的例子，谈谈自己的体会，写一篇作文。也可以做下面一题：
如果你是都督阎公看完全文后，会有什么感觉？《唐摭言》中说：“遂亟请宴所，极欢而罢。”请你想象这一个场景，写一篇记叙文。
两题选一。我们下次作文课交流。
蔡建明：阅读教学要成为一种智慧的体现，必须在“思维的节点处”展开对话。思维的节点首先指文本的关键处，它是展开对话的原点。这样的节点是文本的“魂”，是阅读的主要问题，它将牵一发而动全身，推动理解体验的步步深入，激发探究的兴趣，不断地有所发现。四位老师的成功，就在于他们敏感而准确地抓住了这样的节点。面对《滕王阁序》这样的经典文本，洪老师抓住了王勃情感的变化。因景而“兴”，“兴”尽“悲”来，“兴”与“悲”不仅成为与文本对话的原点，又成为生发点。抓住这个原点，文脉理清了，情感体验了，课堂主线明晰了。尤其是“悲”的情感体验，洪老师步步引领，紧追不舍，达成了深度的解读；《五人墓碑记》的一个“义”成为全篇的节点，一个“义”字也贯串了王老师的整个课堂，什么是“义”，写了哪些“义举”，写了哪些又为什么要写“不义之举”，在一系列相关问题的引导下，学生情绪激荡，充分走进了文本；《林黛玉进贾府》定位于赏析王熙凤这个人物，文本的思维节点是作者的评价，但张老师在赏析的开始只是作为一个悬念提出来，让这个思维节点成为课堂的伏笔，表面上扣住贾母评价的一个“辣”字展开讨论，其实，学生多角度理解人物后，自然会体会到曹雪芹耐人寻味的“这”字；《今生今世的证据》是一篇哲理散文，文本表述的哲理性语句造成了理解的难度，“不懂”的语句自然成为文本的思维节点，不懂的地方弄懂了，阅读的愉悦，成功的体验也就随之而来了。
张小路：王夫成老师《五人墓碑记》学生准备得充分，从对字词的理解，到内容的理解，到拓展到课外的理解，都很到位。建立在学生充分预习的基础之上，再组织教学，是本堂课的最大特点。王老师一直注意培养同学对课外相关信息的搜集上。从课例可以看出，学生的准备主要有以下几点：一，课文相关内容的查证；二，相关思想精神资源的联读。做到这两点，在课堂上就可以展现出自己的魅力：一，内修文本，围绕一个“义”字来思考这篇课文，从文本中筛选出有效材料来论证自己的观点；二，外联文本，有史料，有诗歌，有故事，接二连三的材料，仿佛古代的车轮战，把文本的精神意蕴阐发得“题无剩义”，降伏在师生面前。这样由课外的“约”，到课堂上的“博”，由课堂上的“博”来证明文本最主要内涵的“约”——“义”。王老师抓住了一个“义”字，有正面论述，有反面论述，有侧面衬托，手法繁复而内容赅简，很值得学习。
王亚琦：王夫成老师认为“长文短教”要充分的预习。如果“长文短教”也可以理解为“长文短学” 话，那预习，如查资料、学对联，算不算在这个“教”和“学”的时间范围内？如果算，那么还能叫“短”么？学生上课之前，查了不少资料，包括五位义士的情况、阉党之罪行，其结果真的是拉近了学生与文本之间的时空距离么?课堂上正好应就了老师的问题而已。学生心动情动到什么程度尚且不论，让学生写对联，此举为何?对联怎么写？这个学生知道么？不知道让他们怎么写？那么我们是让学生学习五烈士的义举呢？还是借他们的行为来造对联？
邱兼顾：洪劬颉老师的这节课的智慧之一便在布置预习这个环节上。“反复诵读文本10遍”，没有其它的要求，即叶圣陶先生说的“通过预习，经历学习上很有价值的几种心理过程”。如果一个学生阅读了10遍这个文本，一定能熟练掌握字音，理解基本词语的意思，一定能从整体上把握文章的大体内容，一定能发现一些问题，一定会对这个问题进行了初步的思考，一定对文章有自己的看法……这些表现在课堂上，便是同学们精彩的发言，即洪老师所说的他很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，就是思维有了层次性。自己的想法相对成熟了，就可以拿到课堂上来交流，相互间陈述与倾听，引申与探讨，把从同学中产生的问题、灵感聚集到一处，完成对课文的深层多维解读。这样，课堂虽短，但有无限的充盈，无限的潜力和无限的可能。
王夫成：长文短教，要重视充分预习。课前的预习主要是诵读。诵读得好，文意、文情、文脉、文趣，都可体会得到，认识得清。教师不仅要指导学生分清句读，还要使其明确语速的疾与徐、语调升与降、语气轻与重，“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”，“激昂之处还他个激昂，委婉之处还他个委婉”。当然，遇到文字障碍要查工具书。常见实词和虚词的意义和用法，《古代汉语词典》等讲得很详细，列举的例句往往就是学生遇到的难句，手到擒来，一看就懂，然而长期以来就是没有形成查工具书的习惯。于是老师越俎代庖，学生坐享其成，课堂上教师大量的时间在做这机械性的活，其结果只能是课时越来越紧，老师越来越苦，学生越来越懒，效率越来越低。
邱兼顾：《今生今世的证据》是一节很有探究意味的研究课。在表面意义上是“长文短教”，而在深层意义上却是“短文长教”，并向“深教”方向做了有益尝试。这节课既能从微观层面透过字句的理解而把握作者的情感变化，又能从宏观反观微观，用评论指导文本阅读，在理解主旨后反照局部思路的理解等。较为准确地把握住了散文的学习方法，通过字句理解情感思想变化，通过渲染来加深学生对这种情感的理解等。《滕王阁序》一课是真正意义上的“生成”的课。课的动态呈现是由学生感受课文、在回答问题中提炼出文章思路，由此而作为课的展开顺序，每一环节的铺展、环节间的转折发展均在学生的困惑、理解上点拨引导而自然推出，水到渠成。老师备课也有预设，但那是充分理解教材内在逻辑和学生思维可能的基础上的更高层次的预设，是真正的智慧。其次，预设巧妙，找到了一个极好的师生共同研讨课文的着力点。《滕》是一篇长而难学的传统骈文精品，洪老师紧紧抓住文章的思路核心：事—景—情，引导学生循着行文思路，逐步触摸、感悟文章的思想核心——兴尽悲来，最终认识到作者是“悲”尽而“释然”、“豁达”，由此感知中国知识分子的“世道人心”，将学生的思想体验层层推向高峰，具有相当的创意，大气而老成。而如此深刻的教学构思却巧妙地借助于常为别的老师作为背景材料或课后拓展训练材料的《唐摭言》的一段评注切入文章，匠心独具。尤其“那从‘沉吟不语’到‘矍然而起’这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？”及“看前后景物、表达”、情感“有哪些变化”几问极其巧妙，将学生难以理解的文章由“事”而“景”而“情”的思路发展的坚核轻松拨开；而那“悲”极而“豁达”的预设点拨更足见执教者的深厚文化底蕴，让学生的认识达到了开阔的境界。学生的理解深度往往决定于老师的理解深度。
张小路：教师对文本的剪裁能力是“长文短教”的一个重要保证，能否做到课文“尽在吾胸中”是检验这种能力的标准之一。洪老师的课堂设计由面到线到点，由整体到局部推进。通过学生的初步（其实已经是相对成熟）的感知，因物赋形，撷取了“事—景—情”这一条线来主导课文。由“事”到“景”，采用的是《唐摭言》的一则材料，既总结了“事”，又顺便带入“景”，完成了巧妙的转化；由“景”与“情”则是借用王国维的“一切景语皆情语”。设计得巧妙，但更令人赞叹的是这一些都在学生这个主体的基础之上，由老师引导而出的。
王亚琦：张曙光老师《林黛玉进贾府》的切入口很小，小就能深，小就能精，所以凤姐的赏析可谓入木三分。一节课，赏析凤姐，这个《红楼梦》中数百个人物中的一个，原因道来：一，她是全书中的主要人物，二，在节选的本文中她的戏是重头。这节课，凤姐真是出尽了风头。如果这篇课文只用一节课教授，选凤姐来充斥整堂课，似乎不妥。主要人物是黛玉而非凤姐。黛玉的所行，所见，所闻，所想，召示了她的过往今生来日，为全文宝黛悲剧作了前叙。如果不是一节课教授，本课中约数一下也有近十个描写过的人物，是不是一人一课，前后上个十课时呢？
张曙光：长文完全可以短教，我们不妨切体成面，剖面成线，截线成点，再由点成线，由线成面，由面成体。体成面，面成线，线成点，再点成线，线成面，面成体。长文短教，关键在于教师依据课文为同学们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、为了自我充实的阅读机会。要实现这一教学理想，必须优化教学过程的组织程序与活动节奏。首先发问：“《林黛玉进贾府》这一章节的主要内容是什么？”试图帮助学生对课文进行整体的把握，使学生明确：课文通过林黛玉那“步步留心，时时在意”的眼睛观察贾府中形形色色的人物，尤其是王熙凤、贾宝玉这两个人，真可谓“高保真”。一节课要同时品味这两个超重量级的人物，实在让学生勉为其难。不如与学生一道，先去品味这只“凤”，然后再去品味那块“玉”，正所谓谈“凤”及“玉”，抛“凤”引“玉”。
张小路：张曙光老师《林黛玉进贾府》似乎是整个《林黛玉进贾府》教学过程中的一个部分，并没有完成本课的全部教学任务，故不应成其为“长文短教”，但具体的教学智慧，可以做为一种法则，移用到其它的课文教学当中。
邱兼顾：张老师为我们提供了实施“长文短教”，如何让学生在学法上有所得的有益经验。一是“窥豹一斑”，这是策略的指导。许多优秀的课文都不是一次能读透读通的，都存在二次开发的问题。面面俱到往往是处处隔靴搔痒，所以不妨“断其一指”，一课一得，一次深挖一个小孔，洞其内美，学会探究的意识与方法。本课即选王熙凤这一学生喜欢且说得出所以然的人物来作为本文人物形象探究的“麻雀”，指导学生透彻解剖，从中体会《红楼梦》一书人物塑造艺术及语言的韵味。二是“咬文嚼字”，这是方法的引导。本课引导学生咀嚼、体味有关王熙凤的外貌、服饰、言行的文字，由字面而入字里，而入生活，读活了文字，读活了王熙凤，读活了曹雪芹，也读到了生活。这种方法，对学生而言，是终身受用的。如果在“长文短教”的原则下，看如何更益于学生发展，单就这堂课说一些吹毛求疵的话，个人认为“文中哪一个字透析了曹雪芹的评价？”这一设问不如改为“你认为文中哪一个字可以作为王熙凤的性格写照？”更好。这样一来，或许问题更具探究性、开放性，更益于学生从文本出发，表述自己对王熙凤的认识，诸如“辣、携、忙、笑……”皆可让学生烛照出王熙凤的个性，更益于培养学生的独到、深刻而广泛的思维品质。
张小路：语文课最容易上得杂，但一堂好课会在“夹七杂八”中见到法度。洪老师要求学生说也“不喜欢”的不同理由，而从这些理由当中，拓展到对课文的全面理解，也抓住了课堂教学的主要问题，从学生中来，到学生中去。学生在阅读课文时，不时会有一些自己没意识到的小错误，或者老师认为应该引起重视的语言点，也都及时地做了补充讲解，这些环节看似随意，实则表现了一个中学语文老师的基本素养——不架空分析，也不语修逻文的按老套路来，挥洒之间，自有法度在。
王亚琦：不问学生为什么喜爱的原因，而让学生说自己不喜欢的原因。反其道而行之。这对学生来讲，可以说原因太多了，于是师生交流的效果一下子就凸显出来。这是学生学习本文的“实情”。学生的创造力，往往是在老师的一个启发、一个激励或在老师抓住的一个机遇中产生的。所补充两则背景材料，将学生引入了王勃生活的场景，引起学生对文章内容可能性的多种遐想，并且提示典故的使用，这是学生能够读懂这篇文章的 “前情”。但是本课的遗憾之处是结尾太仓促。搬弄了王勃的局部，是不是应该给学生一个完全的整体印象呢?汪老师的这节课，我是听过的。给我最大的感受是：感人。我想这有两个原因：一、文章太感人。我们常常怀想过去的人和事，却不知何故。过的人和事是我们今生今世的证据，是我们活过的证据！二、教者引导得好。入情入景，交流对话，发展个性。学生真的被这种前所未闻的人生感悟震撼了。
邱兼顾：但由于文本本身的理解难度和授课时间的限制，我认为，在“长文短教”的原则下，本课不一定做要太多的拓展。一则深究文章的情感认识变化、并如能从整个“月是故乡明”人文专题的背景下认识这种情感认识，进而了解刘亮程已属不易。本课中介入了相当多的评论与相关文章，其实其中不少只是从学生的视线划过，没有更多的时间让他们思考、讨论、内化，尤其开头学生介绍了与评论相似的内容的情况下，大可不必再投影评论。二则“寻找生命的证据”这一教学环节不妨改为课后作业，腾出更多的时间让学生来讨论刘亮程及其今生今世的证据，理解了这些，自然课外寻找的生命证据就更为准确了。
张小路：《滕王阁序》是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码是靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。所以虽然洪老师注意到这一点了，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢？这是一个很值得我们深思的普遍的问题。《五人墓碑记》五人之死所体现的是一种平民参与政治的底层光芒，这一点在今天，对我们，依然有非常重要的精神激励意义。民间有谚语说：“苏呆子，杭铁头，江阴强盗，无锡贼”，表现的是江南人的“硬气”。“苏呆子”就是说苏州人首先是“呆”，可以承受很多不公平的待遇。一旦他们被逼得“硬”起来，便有了一往无前的激情，认死理儿。理解这种性格，并运用在课文当中，能够使本文在今天不仅仅是一篇祭奠先烈的文言文，更能内化我们的精神力量。这一点在课堂中没有点出来，应该说是忽视了教材单元设计的内容，只着眼于一文的限制了。
蔡建明：四位老师都是从“文”的角度展开文本研习的，这自然造成“言”的弱化。《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解文的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”中如何不弱化语言的理解。
邱兼顾：文言文教学的主要困惑是“言”“文”的处理问题。多数老师往往过于关注“言”的解析，而将一篇文质兼美的文言文上的支离破碎，文章的浑成之美荡然无存。王老师的《五》一课在文言文的“言”“文”的教学处理上朝重“文”美的欣赏挖掘上猛跨了一大步，具有非常的借鉴意义。教学中抓准并抓牢“义”——这一文章主脑，设计了环环相扣的问题链，引导学生思维步步深入。在深挖、穷尽文本中“义”与“不义”之举的同时，类聚了与“义”有关的“义”言 、“义”事，让学生接受了一场关于“义”的思想洗礼。难能可贵的是，在此基础上，王老师引导学生认识到“五人”不仅是“义士”，也是“勇士”、“国士”，并进而以“既然‘义’字是五人的精神内核，那么墓碑上为什么不刻‘五义士之墓’呢？”一个极平易的问题将学生的思维由对文本的研讨而深入到对人的庄严与至尊的更深的心灵对话层面，直指教育的终极目的。这两点是本课的独到之处。
洪老师的这节课非常重视对“人”“文”的关怀。一方面体现于注意对学生的心智的激励。一方面体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿坡讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了本文，也体验了文言学习涵咏讽诵的美妙感觉。
不过，恕我直言，王老师的课似乎“矫枉”太“过”了。虽然有意安排了一些词句的理解翻译与课后对联的写作，但研讨中过多的引申拓展，尤其太多的课外材料的介入，有些喧宾夺主，使这节课几乎成了一场关于“义”的头脑风暴。如果能更多一些“以文带言”、“以言带文”的处理，则使文言课的味更醇厚一些。譬如，在设计“义”带出“不义”构成反衬这一教学环节时，不妨在学生指出诸多对比后，引导他们归纳、分析、思考作者是如何在层层对比后推出“亦以明死生之大，匹夫之有重于社稷矣”的主旨的，这种谨严的章法，亦属“言”的教学。章法之美，是文言文的魅力的重要构成要素。
王夫成：长文短教的关键在于问题设计。是目前课时紧、文言文阅读量加大的现实，决定了字字落实、句句疏通这一文言文教学的传统模式必被打破。长文短教是必然的选择。长文短教的关键是什么？在于问题设计。教师在指导阅读中在把握主脑整合问题之后，应能提炼出一两个看似平易却能牵动全篇的问题。“义”对于本文来说可谓“一字立骨”，叙述“义”举，议论“义”义，抒发“义”愤，由“义”又牵带出“不义”，构成反衬之势，使美益美，丑益丑。除此而外，还发现作者对五人的蔑视邪恶笑赴黄泉的勇壮之气也颇为嘉赞，对五人之死的重大意义作了高度评价，这些都不是一个“义”字能涵盖的，因此设计出这样的问题：“对这五个人，下面哪个称呼恰当？义士，勇士，国士？”课堂上的表现证明这一设计是科学有效的。学生阅读兴趣被激发起来，他们返回文本，潜心会文。求证的心态促其不断跟文本亲密接触，师生、生生之间的碰撞和交流，五人的形象越来越鲜明。
王亚琦：听《今生今世的证据》这堂课，有一点困惑：本节课到底是让学生读什么？推荐一本书《一个人的村庄》作为本课任务之二，占全课任务三分之一的份量。实际上也就是提示了一下。此外，全课涉及刘亮程多篇作品，都是以整幅投影的方式展示给学生，一屏又一屏，学生还没有得及看全，教学流程就下去了。这节课是不是可以称为“刘亮程及其作品赏析”。似乎比学习“今生今世的证据”更恰当一点。
张小路：《今生今世的证据》，最后的美读实际上就是一个把自己的情感与文本的内容进行交流的过程。但整个过程当中，还是没有把作者的独特的生活意识带入进去，还停留在对作者的“情感认知”阶段。结尾处对自我生命证据的找寻，是应用了这样的方法，就其内容而言，与作者的感悟是不尽相同的。当然，让生活在城市里的同学理解这样的情感，总是不会透彻的。《林黛玉进贾府》妙就妙在以“无为无不为”的态度进入课堂，进入课堂。开始的时候就问有什么“感受、困惑、要求、建议、发现”，完全是一种开放的结构，引申、解析、判断，完全是学生自己完成。这一切完全是在教师的贴心的理解、开放的姿态、热情的鼓励当中完成的。长文短教的有效实施，很大程度上是依靠学生参与，张老师把学生置于一种精神开放、思想舒适的状态里，学生当然能够迸发出灵感与智慧的火花的。
汪永亮：这篇文章是一篇“难文”，学生阅读有难度。怎样让学生理解文本的内容以及蕴涵的情感是教学的重点和难点。（1）从题目的关键词切入，容易引领学生走进文本，把握文章的思想内涵。抓住题目中的“证据”，让学生从文本中寻找作者生活的证据。进而引导学生思考，如果这些活生生的证据在生命中消失，那么，自己的生命历程将由什么来见证，精神和情感的依托物又将在什么地方？从而让学生明白，故乡在一个人生命中的意义。（2）从作者的生活经历和创作情况入手，容易引发阅读期待，消除与文本的陌生感。学生对刘亮程比较陌生，介绍一些有关作者的生活经历和创作情况，有助于激发学生对文本的阅读期待，把本文放在刘亮程创作的大背景下，学生容易准确把握文本的深刻情感：后悔、自责、困惑和忧虑。（3）“自主评点”和“批注”，是一种尊重学生的“个性化阅读”。在学生与文本对话的时候，我还要求学生“大处着眼，小处落笔”。无论是对文本字、词、句还是标点的理解，还是对句与句、段与段关系的理解，都必须联系整篇文章的情感和作者的其他作品进行理解，既不能大而化之，也不能生硬拔高，无中生有。（4）教师的引领和点评是使文本探究走向深入的重要手段。“教师是平等中的首席。”在阅读教学中，要充分发挥教师的“首席”作用，就离不开恰当的引领和点评。课堂教学中，不能对学生的观点无原则的夸奖和附和，恰当的牵引和精彩的点评，会使文本的探究更深入。
蔡建明：我在新课程教学中，比较多地采用了学生课前自主提出问题的方式。在进入课堂之前，学生提出的问题已经经过归类筛选，教师预设了一个框架，确立了研习的基本方向。这样做，有利于学生在自主学习阶段养成问题意识，有利于文本、教师、学生三者之间思维的打通，也能达到“长文短教”的目的。
王亚琦：文是“情”的结晶，文章的美即主要在一个“情”字上。阅读是为了领人情、悦己性。语文教学的主要内容是文章，语文教学对于文本的处理恐怕还是要从“情”字上入手。方法技巧固然重要，它也是为“情”而生的工具。所以课堂上，方法技巧要随“情”而论，不能越权，而凌于最高位置，就方法技巧而肢解文本。人有了情，有了述诸文字的想法，方法技巧却是能够无师自通的。文章不论长短，其核心就在它的“情”上，作者用怎样的文字述怎样的情？又是怎么述这个情的？方法技巧就出来了。所以“长文短教”就是删繁就简，抓一个“情”字。我们日常读文章的时候，并不是事先对其作者探个究竟，对其背景弄个明了，然后再读文章。我们为什么教学生读文章就要这样做呢？我们通常是粗略过目全文，知其大意，如果觉得动了己情，引起了共鸣，便再读全文，或再读某部分，品其滋味。如果没有兴趣，就抛到一边。如果有一天又产生了兴趣，或许再找来读一读，没有则罢。我们的教学为什么不能这样呢？《滕王阁序》也好，《红楼梦》也好，千古名序也好，不朽著作也好，有兴趣就细品、深究，没有兴趣，不读也无妨。读书固然可以立身，不读书就万不可以立身于世了么？
邱兼顾：长文短教，万取其一，以少总多，万不可贪全而浮泛。这需要一种教学的大智慧。教学过于关注知识，必然导致过程的烦琐，将教学的关注点转到对学生的素养生长的关注而知识的撷取上，这其实是教学的目的问题的具体化。在这种智慧的观照下，我们便能够大胆取舍，善于取舍。还需要明确一个思想认识。那就是“一课一得”。一篇课文的教学能让学生掌握一种知识与方法，训练一种能力，体验一种情感，领悟一种人生智慧，就是大大的成功。经典的理解往往在一生，而非一时。再找准一个精当的“切入点”。抓住“动全身”的“一发”，通过环环相扣的问题链，聚焦一点，洞照全篇。第四、要有一个明确的课的定位和有效的教学方法。定位明确，方可放手取舍，才能有清晰的教学设计思路，进而选择一种科学有效的实施方法，调动学生研讨、探究、对话的热情，从而最终达到教学的根本目标。
张小路：“长文短教”的生命力在对文本的合理把握，老师的开放性素养，学生的充分的预习，没有这些，“短教”便没有了意义，“长文”也只能是夹生饭。“长文短教”不是概念课，而应成为一种基础课，在相近的文本中，也应选择不同的生成点，不宜单纯从文章内涵方面入手，以便对学生基础语文素养的形成具有引导作用、示范作用。“长文短教”的课堂设计，不宜只有教师的一个思路，一种理解。思路由学生的具体问题产生，理解呈现一种“涵虚”的状态，尊重学生的主体地位，让他们每个人都有话说、愿说，从而实现一种自我的成长。
长文短教，是进入课堂之前之中的必然，是教师教学机智之体现。四节课，既有文本细读之精细，也有大开大合之纵横；有洞开一口管窥一斑，也有基于文本延伸拓展。无论基于何点，都是指向了学生学力增长点进行了有效的选择。
向课堂教学要效益，提倡有效性教学，关键是“效”字。“有效性教学”的“有”并不是针对“无”而言的，而是“大”与“小”、“多”与“少”、“长”与“短”等。教学永远都不会是无功利的，但也不能自陷于功利的泥淖而不能自拔，永远都是在功利与人文之夹缝中艰难前行。这既是对学生当下也是对其和民族未来应该负起的最起码的责任，这是教育之良心所在。
《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”
长文短教，是学力增长点选择的智慧。学什么与怎么学、教什么与怎么教，选择什么问题讨论、什么起点切入、什么材料助读、什么作业深化、实现什么目标等。这是教学的智慧所在。教与学的快与慢、贫瘠与饱满、预设与生成、肤浅与深刻、泛化与达成、涵泳与默会等都体现在教学机智的选择上。“播下的是龙种，收获的却是跳蚤。”教学，不得不去考虑教学成本。师生互动能够解决什么而不能解决什么、需要解决什么而不需要解决什么、花这样的精力解决这样的问题好而不要去花这样的精力去解决那样的问题等，是教学效益、有效教学的核心所在。这也是在日益恶化的教育环境中坚守理想主义的有益举措。
长文短教，不是长文长教，不是深文浅教，而是立足于学生的学力基础上进行跟进式深教，始终都把学生的学力增长作为问题预设和生成的立足点。毕竟，课堂是作为“独立的人的存在”的学生的。如果学生在课堂上消失了，那么，语文课也便消失了。项羽说“书足以记名姓而已”，果真这样来学习“载道”之“文”，何啻于见了树木丢了森林、捡了芝麻丢了西瓜？
洪劬颉
王亚琦：
“以情引文”是《滕王阁序》最大的亮点。我们对一篇文章的喜爱，往往是因为“感其事”并“动其情”。感其事，动其情。如果学生喜爱它，它就能冶生之情性了。
课一开始，却反其道而行之：不问学生为什么喜爱的原因，而让学生说自己不喜欢的原因。这对学生来讲，可以说原因太多了，于是师生交流的效果一下子就凸显出来。这是学生学习本文的“实情”。
课中补充两则背景材料，将学生引入了王勃生活的场景，引起学生对文章内容可能性的多种遐想，并且提示典故的使用，这是学生能够读懂这篇文章的 “前情”。
文为心声，读读文句，议议它的内涵，赏赏它的写法，学生即刻就理解了文章，理解了王勃这个人。21世纪的十几岁的中学生，原来与千百年前十几岁的少年王勃是有“共情”（共同情感）的啊。
如此以来，学生就有想法了，就有话说了，课堂的气氛也就活跃起来了，谁都欲读之而后快。学生以这样的“情心”来读任何文章，结果将如何呢？
本课的遗憾之处是结尾太仓促。搬弄了王勃的局部，是不是应该给学生一个完全的整体印象呢?
邱兼顾：
洪《滕王阁序》
四个案例，我个人最喜欢洪老师的《滕》一课。首先，这是真正意义上的“生成”的课。课的动态呈现是由学生感受课文、在回答问题中提炼出文章思路，由此而作为课的展开顺序，每一环节的铺展、环节间的转折发展均在学生的困惑、理解上点拨引导而自然推出，水到渠成。老师备课也有预设，但那是充分理解教材内在逻辑和学生思维可能的基础上的更高层次的预设，是真正的智慧。其次，预设巧妙，找到了一个极好的师生共同研讨课文的着力点。《滕》是一篇长而难学的传统骈文精品，洪老师紧紧抓住文章的思路核心：事—景—情，引导学生循着行文思路，逐步触摸、感悟文章的思想核心——兴尽悲来，最终认识到作者是“悲”尽而“释然”、“豁达”，由此感知中国知识分子的“世道人心”，将学生的思想体验层层推向高峰，具有相当的创意，大气而老成。而如此深刻的教学构思却巧妙地借助于常为别的老师作为背景材料或课后拓展训练材料的《唐摭言》的一段评注切入文章，匠心独具。尤其“那从‘沉吟不语’到‘矍然而起’这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？”及“看前后景物、表达”、情感“有哪些变化”几问极其巧妙，将学生难以理解的文章由“事”而“景”而“情”的思路发展的坚核轻松拨开；而那“悲”极而“豁达”的预设点拨更足见执教者的深厚文化底蕴，让学生的认识达到了开阔的境界。学生的理解深度往往决定于老师的理解深度。第三，洪老师的这节课非常重视对“人”“文”的关怀。一方面体现于注意对学生的心智的激励。一方面体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿坡讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了本文，也体验了文言学习涵咏讽诵的美妙感觉。
蔡建明：
张小路：
洪劬颉《滕王阁序》课例：
1． 长文短教的一个重要步骤是学生课前的预习。洪老师的这节课的智慧便之一便在布置预习这个环节上。“反复诵读文本10遍”，没有其它的要求，即叶圣陶先生说的“通过预习，经历学习上很有价值的几种心理过程”。如果一个学生阅读了10遍这个文本，一定能熟练掌握字音，理解基本词语的意思，一定能从整体上把握文章的大体内容，一定能发现一些问题，一定会对这个问题进行了初步的思考，一定对文章有自己的看法……这些表现在课堂上，便是同学们精彩的发言，即洪老师所说的他很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，就是思维有了层次性。自己的想法相对成熟了，就可以拿到课堂上来交流，相互间陈述与倾听，引申与探讨，把从同学中产生的问题、灵感聚集到一处，完成对课文的深层多维解读。这样，课堂虽短，但有无限的充盈，无限的潜力和无限的可能。
2． 教师对文本的剪裁能力是“长文短教”的一个重要保证，能否做到课文“尽在吾胸中”是检验这种能力的标准之一。洪老师的课堂设计由面到线到点，由整体到局部推进。通过学生的初步（其实已经是相对成熟）的感知，因物赋形，撷取了“事—景—情”这一条线来主导课文。由“事”到“景”，采用的是《唐摭言》的一则材料，既总结了“事”，又顺便带入“景”，完成了巧妙的转化；由“景”与“情”则是借用王国维的“一切景语皆情语”。设计得巧妙，但更令人赞叹的是这一些都在学生这个主体的基础之上，由老师引导而出的。
学生的创造力，往往是在老师的一个启发、一个激励或在老师抓住的一个机遇中产生的，这些在本课中都有具体的体现，不一一列举。
3． 语文课最容易上得杂，但一堂好课会在“夹七杂八”中见到法度。洪老师要求学生说也“不喜欢”的不同理由，而从这些理由当中，拓展到对课文的全面理解，也抓住了课堂教学的主要问题，从学生中来，到学生中去。学生在阅读课文时，不时会有一些自己没意识到的小错误，或者老师认为应该引起重视的语言点，也都及时地做了补充讲解，这些环节看似随意，实则表现了一个中学语文老师的基本素养——不架空分析，也不语修逻文的按老套路来，挥洒之间，自有法度在。
说一点小小的遗憾，本文是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码是靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。所以虽然洪老师注意到这一点了，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢？这是一个很值得我们深思的普遍的问题。
在思维的节点处对话
蔡建明
（南京市第五中学 210004）
作为一种教法，“长文短教”不是一个新话题，但是，新课程的实施使我们面对着新的教学背景教学理念，新的教材呈现方式，长文如何教又成为困扰我们的问题。四位老师的探索勇气使我们感动，他们用具体鲜活的实践演绎了新课程的教学理念。在这样的课堂里，阅读不再是一种技法，而是生命的相互提升。文本作者、教师、学生之间的对话，让我们感受到思维撞击与情感涌动的力量。
一气读下来，你会有一种豁然开朗的感觉，老师们不仅是“长文短教”了，“短教”的同时，做到了“深教”，因而给了我们一个清晰的认识：阅读教学要成为一种智慧的体现，必须在“思维的节点处”展开对话。
思维的节点首先指文本的关键处，它是展开对话的原点。这样的节点是文本的“魂”，是阅读的主要问题，它将牵一发而动全身，推动理解体验的步步深入，激发探究的兴趣，不断地有所发现。
四位老师的成功，就在于他们敏感而准确地抓住了这样的节点。面对《滕王阁序》这样的经典文本，洪老师抓住了王勃情感的变化。因景而“兴”，“兴”尽“悲”来，“兴”与“悲”不仅成为与文本对话的原点，又成为生发点。抓住这个原点，文脉理清了，情感体验了，课堂主线明晰了。尤其是“悲”的情感体验，洪老师步步引领，紧追不舍，达成了深度的解读；《五人墓碑记》的一个“义”成为全篇的节点，一个“义”字也贯串了王老师的整个课堂，什么是“义”，写了哪些“义举”，写了哪些又为什么要写“不义之举”，在一系列相关问题的引导下，学生情绪激荡，充分走进了文本；《林黛玉进贾府》的第一课时的教学定位于赏析王熙凤这个人物，文本的思维节点是作者的评价，但张老师在赏析的开始只是作为一个悬念提出来，让这个思维节点成为课堂的伏笔，表面上扣住贾母评价的一个“辣”字展开讨论，其实，学生多角度理解人物后，自然会体会到曹雪芹耐人寻味的“这”字；《今生今世的证据》是一篇哲理散文，文本表述的哲理性语句造成了理解的难度，“不懂”的语句自然成为文本的思维节点，不懂的地方弄懂了，阅读的愉悦，成功的体验也就随之而来了。
其次，思维的节点是指学生阅读中的障碍。由于课前不布置预习题目，进入课堂无“前问题”，这个思维的节点只能在教学情境中生成或发现，但我们必须生成或发现，因为这是最有价值的切入点，是“长文短教”的关键，只有这样，才能形成学生的阅读期待，才能找出最值得探讨的问题，不至于重复解决学生自主阅读中已经解决的问题。除了王老师，其他三位老师都关注了学生的前期阅读的体验，从学生阅读的障碍与期盼解决的问题入手进入文本的解读。不仅如此，洪老师与汪老师在发现学生的思维节点之后，巧妙地提供媒介性的材料将文本的节点与学生的阅读节点整合到一起，充分发挥了教师的引导作用，成功地达成了“长文短教”的目的。
四位老师都是从“文”的角度展开文本研习的，这自然造成“言”的弱化。《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解文的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”中如何不弱化语言的理解。
抓住思维节点进行“长文短教”是一种尝试，四位老师基本是从整体把握文本的角度进行的，确实可圈可点，但不是唯一的方法。个人在新课程教学中，比较多地采用了学生课前自主提出问题的方式。在进入课堂之前，学生提出的问题已经经过归类筛选，教师预设了一个框架，确立了研习的基本方向。这样做，有利于学生在自主学习阶段养成问题意识，有利于文本、教师、学生三者之间思维的打通，也能达到“长文短教”的目的。
《滕王阁序》课堂实录
引对联介绍江南三大名楼：
洞庭月，衡岳云，巫山雨，波撼气蒸，揽天下风光，堪称独步；
崔灏诗，范相记，王勃序，两楼一阁，数江南文物，各有千秋。
师：不读十遍不上课。读完《滕王阁序》，谁喜欢这篇文章啊？喜欢的请举手。
师：喜欢的理由往往都是相似的，而不喜欢的理由却未必全同。我想听听不喜欢的理由。
（看不懂、生字词太多、典故太多，理解起来太费力。
师：你觉得他写了什么？
生1：写了游玩滕王阁的过程。
生1：（悔）不是一篇“游记”，而是“序”。
师：“游记”与“序”有什么区别呢？
明确：游记主要是记叙、描写为主，而“序”主要以议论、抒情为主。《滕王阁序》还是有眼前景抒发自己的人生感受，抒情、议论的成分很重。
师：这篇文章的整体思路是——事——景——情。
师：六位同学说了自己不喜欢这篇文章的原因，归纳起来看，大概三点：一是难以读懂；二是难以理解；三是难以共鸣。因为难而不喜欢，那我们就从“难”字入手，不如由“易”入“难”，由“浅”入“深”，看看《滕王阁序》是怎么成为文学经典的。刚才有同学说“事——景——情”这样的一个整体思路，你能不能跟我说说，写了什么事？描写了什么景？抒发了什么情？
生7：写了：王勃，我们且不说他是十四岁还是二十六岁，总之他获了罪，连累到他的父亲也被贬官到偏僻的交趾，他前去探望他的父亲，途经洪洲，参加了都督阎公在滕王阁上的盛会，看到“良辰、美景、赏心、乐事”，描写了滕王阁盛会上的人的俊雅，景的美丽，感到内心非常的高兴，然而乐极生悲，又来感慨自己的身世。
师：很好，很好地关注了首注。我这里有一则材料：（投影）
“王勃著《滕王阁序》时年十四。都督阎公不之信。勃虽在座，而阎公意属子婿孟学士者为之，已宿构矣。乃以纸笔巡让宾客，勃不辞让。公大怒，拂衣而起，专令人伺其下笔。第一报云：‘南昌故郡，洪都新府。’公曰：‘是亦老生常谈。’又报云：‘星分翼轸，地接衡庐。’公闻之，沈吟不言。又云：‘落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色。’公矍然而起，曰：‘此真天才，当垂不朽矣！’遂亟请宴所，极欢而罢。”（《唐摭言》卷五）
这是一段评注，我们借助于评注能更深的切入文章。抓住都督阎公读此文的态度的变化。是什么样的变化？
明确：先是大怒；后来看到文章第一句，是不屑一顾的说“是亦老生常谈”；再后来到第二句是“沉吟不言”，陷入思考；等看到那句名句时，便“矍然而起”，已经深深地被文章折服了。从这个角度来把握文章的“气脉”。
师：请大家把“南昌故郡，洪都新府”“星分翼轸，地接衡庐”“落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色”三句话划出来。为什么都督阎公会说“南昌故郡，洪都新府”是“老生常谈”呢？
生8：因为八个字就只讲了地点。
生8：阎公本来是想给自己女婿出风头的，却不想被王勃抢了风头。心中本来有气呢。
师：你倒是很注意抓住人的心理来推测。那为什么听到“星分翼轸，地接衡庐”却又“沈吟不言”呢？
生9：这是一种宏阔气象。在天上是连接两个星宿，在地上是连接两座山。写地上时，连用六个动词（分、接、襟、带、控、引），拟人化，把一种登临高阁的恢宏胸怀淋漓尽致的表现出来。
师：这里面的“襟”“带”是什么用法？
生：（杂）意动用法。以……为衣领，以……为衣带。
生10：如果说第一句没有什么新意的话，这两句一下子令老生常谈的陈词滥调一下子体现出那种大气的恢宏的个性。
师：举例子说呢？最能够体现这种宏大气象的是什么？
生10：雄州雾列，俊采星驰。物都是最大最美的，人都是最有才能也最多的。
师：这里面“雾”“星”是什么用法？
生：（杂）名词做状语，像雾，像星星（一样多）。
师：写人时，写这些“俊采星驰”分别写了哪些人？有什么特点？
生11：都督阎公、刺史宇文、孟学士、王将军，还有胜友如云，高朋满座。既有单个的人，也有群体的人。都是非常宏大，所以当都督阎公一听到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”时便矍然而起，大呼“此真天才，当垂不朽”。
师：那从“沉吟不语”到“矍然而起”这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？
明确：“披秀闼，俯雕甍”划上着重号，自己读一读，用“自己的腔调”读一读，看前后景物、表达等方面究竟有哪些变化？
生15：主要有三点变化：一是由静而动，二是由暗到明，三是由远到近。（具体解释略）
生16：由散到满，前面的景色都是粗线条的，后面的景色都是“满眼的”。“旷其盈视”、“纡其骇瞩”、“扑地”、“迷津”都是满眼的景色。
生17：胸襟由局促到开阔。王国维说，一切景语皆情语。眼中看到的景的变化也可以看出人的心态的变化。正如前面同学说的，由静到动，由暗到明，胸襟也由局促变得开阔。
生18：心理上的变化，如果说坐在那里看窗外的风景，是“欣赏”的话，那么打开窗门之后，则是被一种崇高美所震惊。
师：从哪些地方可以看出来？
生18：从三个字可以看出，一个是“骇”，使自己的眼睛受惊（教师补充“骇”是使动用法）；一个是“穷”，渔歌既然优美，就不能“响穷”，“穷”的是自己的内心感受（教师补充：“穷”即“尽”）；一个是“惊”，把雁群在寒风里发出的呼唤写得富于人格。从这三个细节中可以看出作者内心是被一种崇高的美折服。
师：谈得非常到位，还有没有变化了？
生19：文章的节奏发生了变化。前面先是四句长句，非常舒缓，再用四句短句，非常急促，再“四六字”，顿挫抑扬，而推开窗之后，以非常短促的三个字“披秀闼，俯雕甍”，再以错落有致的“四六字”，抑扬顿挫，节奏富于变化，却有很稳定，感情变得开阔而飘逸。
师：文以气为主。任何优秀的文字都能够琅琅上口，便于诵读。文章的节奏、速度、语气的变化都是情感变化的表现。请大家自由的、用自己的腔调来诵读这段文字，来体会这种感情的变化。（学生诵读）我们来请一位诵读着看看。
生20：（读书）（节奏的快慢、语气的高低、停顿的长短等基本上能够读出“文气”来）
师：（指导生20朗读中处理得不好的句子。以轻快的语速读“落霞……一色”，以重音读“唱”“穷”“惊”“短”四字，以拖音读“之滨”“之浦”。）
师：胸襟开阔之后，感情是什么？又有什么变化？从第三段中找出哪两个字来表明自己感情变化？
生：（杂）“兴”“悲”（板书）
兴
事——景——情
悲
师：“逸兴遄飞”，飘逸的兴致很快的飞扬，他联想到什么？
生21：“睢园绿竹”“彭泽之樽”“邺水朱华”“临川之笔”
师：为什么会想到这些典故？这些典故都有什么共同特点？
生21：这些典故都是文人墨客、宾客之间饮酒赋诗、极尽欢娱的人与事，跟眼前滕王阁盛会异曲同工，想到这些典故，其实也就是最大程度的说眼前盛会是盛况空前，与历史上著名的盛会不相伯仲。
生22：他可能更关注的是宾客之间的那种和谐信任，期望像陶渊明、谢灵运那种有才华的人能够得到主客的任用。
师：为什么这么说呢？
生22：因为要抓住“气凌”“光照”这两个词，是“超过”“胜过”陶渊明、谢灵运的隐逸之乐。可以推断，这个时候的王勃还是少年气盛，有拯世之心，然而，在现实生活中他却壮志难酬，不仅仅如此，还为此掉了官，牵连了家人。这样，才有了底下的“乐极生悲”。
师：我补充一些：（投影）
王勃自幼聪颖,但他的家庭没有能够给他多少走向仕途的政治凭借，所以他从小便注重经世致用之学，关心国家政事，寻找机会上书献颂以自荐。乾封元年（666年），他十七岁那年，高宗下诏开幽素科。王勃应举及第，拜为朝散郎。朝散郎也只是一个从七品散官，但十七岁的王勃，年未弱冠，便及第受禄，在沛王府，又颇得沛王的欢心，这可以说是他一生中最得意的时候。
然而正当他做着以文章经纬天地的美梦时，出其不意的打击却降临到他的头上。当时的皇宫风行斗鸡的游戏，诸王间也以斗鸡取乐。一次, 适逢沛王李贤与英王李哲斗鸡, 王勃毕竟年轻, 他开玩笑地写了一篇《檄英王鸡文》，讨伐英王鸡，以此为沛王鸡助兴。可这篇游戏之作被高宗看到后，大为不满，以为这是“交构之渐”，并立即下诏废除王勃官职，当天斥出沛王府。神童王勃，凭着自己的才情和苦心的经营，刚刚打通的仕途，就这样毁于一旦了。
咸亨四年，王勃听友人陆季友说虢州多药草，他很想去，便设法做了虢州参军。这是王勃第二次走上仕途。但谁能想到，等待他的却是第二次沉重的打击。王勃恃才傲物，在虢州参军任上与同僚的关系搞得很僵。因先藏匿后又杀害官奴曹达事件被判死刑而入狱。后虽巧遇大赦，免除了死刑，但王勃的父亲却因此事而从雍州司户参军的位置上被贬为交趾令。
我是很赞同你说的。然而，兴尽悲来，又悲什么？还是分层次、分要点来说。
生23：我觉得有四悲：一悲命运，顺逆自有定数，也就是“成败在天”；二悲皇帝不召，空有满腹才华，却无法实现志向；三悲孤独无知己，眼前的这些萍水相逢的人，尽管在一起很热闹，但都是漂泊在异乡、走投无路之人，又怎么能像梁孝王、曹操等人能够直接的帮助自己呢？四悲韶华易去，时运不齐，冯唐易老，李广难封。
师：还有没有呢？
生24：还悲自己的选择，或者说是自己的心理状态。
师：为什么这么说？
生24：“屈贾谊于长沙，非无圣主”“窜梁鸿于海曲，其乏明时”（教师提示：屈、窜是使动用法），那是什么原因呢？是“君子见机，达人知命”罢了。君子安于贫困，豁达之人知道自己的命运，与其这么说，不如说是一种无奈的安于现状罢了。这不是有才华之人最大的悲么？
生25：王勃的悲还悲在空有报国之志却无报国之门，无报国之路。“无路请缨，等终军之弱冠；有怀投笔，爱宗慤之长风。”“杨意不逢，扶凌云而自惜；钟期相遇，奏流水以何惭？”
师：同学们的思维真是被激活了，我们顺着“乐极生悲”的思路继续看，乐到极点，也悲到极点。这种悲是不是就是《滕王阁序》情感的终极？有没有发展？请大家放开声音来读第三、四、五段。（学生读书，声音洪亮，充满悲慨之气。）
生26：我觉得不是。从老当益壮开始的几句，都是在表现自己要坚持自己的理想，不能轻易改变自己，尤其是不能因为短暂的困境而改变。
生27：就是因为意识到自己不能轻易的在白发时改变自己的初衷，才更增添了悲的意识。举 孟尝君、阮籍的例子正是表明自己的志向不能改变。
师：哈哈，你为了反对而反对……
生28：我觉得王勃从四个方面来坚定自己的志向，超脱了前面的“兴尽悲来”的“悲”。
师：我很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，这是我们思维的层次性。说说看，哪四方面？
生28：第一从“老当益壮”“穷且益坚”来直抒自己的志向；第二从“酌贪泉”“处涸辙”这生存环境上来说，要“觉爽”“相欢”，表明自己在厄境中也要坚持自己清洁的思想；第三是从时空迁移上表明自己要坚持自己远大的志向，不能因为受遏而改变；第四，以孟尝君、阮籍为反例，提醒自己不能学习他们隐居、颓废、自暴自弃。
师：我也是倾向于“乐极生悲”，“悲极”之后却不是“更悲”，而是一种“豁达”，一种坚持。就好像苏东坡《赤壁赋》中一样，“悲”极之后是“释然”是“豁达”。这是中国知识分子在处困境中坚持自己的理想和操守而不变化的固有的固执。可以说是知识分子的“世道人心”，是中国知识分子的脊梁。我想：中国知识分子都有“登山临水”的习惯，都有“兴尽悲来”的感慨，“兴尽悲来”的感情变化在中国古典诗文中屡见不鲜，譬如我们学过的《登高》《兰亭集序》《赤壁赋》等等，收集这方面的例子，谈谈自己的体会，写一篇作文。也可以做下面一题：
如果你是都督阎公看完全文后，会有什么感觉？《唐摭言》中说：“遂亟请宴所，极欢而罢。”请你想象这一个场景，写一篇记叙文。
两题选一。我们下次作文课交流。
蔡建明：阅读教学要成为一种智慧的体现，必须在“思维的节点处”展开对话。思维的节点首先指文本的关键处，它是展开对话的原点。这样的节点是文本的“魂”，是阅读的主要问题，它将牵一发而动全身，推动理解体验的步步深入，激发探究的兴趣，不断地有所发现。四位老师的成功，就在于他们敏感而准确地抓住了这样的节点。面对《滕王阁序》这样的经典文本，洪老师抓住了王勃情感的变化。因景而“兴”，“兴”尽“悲”来，“兴”与“悲”不仅成为与文本对话的原点，又成为生发点。抓住这个原点，文脉理清了，情感体验了，课堂主线明晰了。尤其是“悲”的情感体验，洪老师步步引领，紧追不舍，达成了深度的解读；《五人墓碑记》的一个“义”成为全篇的节点，一个“义”字也贯串了王老师的整个课堂，什么是“义”，写了哪些“义举”，写了哪些又为什么要写“不义之举”，在一系列相关问题的引导下，学生情绪激荡，充分走进了文本；《林黛玉进贾府》定位于赏析王熙凤这个人物，文本的思维节点是作者的评价，但张老师在赏析的开始只是作为一个悬念提出来，让这个思维节点成为课堂的伏笔，表面上扣住贾母评价的一个“辣”字展开讨论，其实，学生多角度理解人物后，自然会体会到曹雪芹耐人寻味的“这”字；《今生今世的证据》是一篇哲理散文，文本表述的哲理性语句造成了理解的难度，“不懂”的语句自然成为文本的思维节点，不懂的地方弄懂了，阅读的愉悦，成功的体验也就随之而来了。
张小路：王夫成老师《五人墓碑记》学生准备得充分，从对字词的理解，到内容的理解，到拓展到课外的理解，都很到位。建立在学生充分预习的基础之上，再组织教学，是本堂课的最大特点。王老师一直注意培养同学对课外相关信息的搜集上。从课例可以看出，学生的准备主要有以下几点：一，课文相关内容的查证；二，相关思想精神资源的联读。做到这两点，在课堂上就可以展现出自己的魅力：一，内修文本，围绕一个“义”字来思考这篇课文，从文本中筛选出有效材料来论证自己的观点；二，外联文本，有史料，有诗歌，有故事，接二连三的材料，仿佛古代的车轮战，把文本的精神意蕴阐发得“题无剩义”，降伏在师生面前。这样由课外的“约”，到课堂上的“博”，由课堂上的“博”来证明文本最主要内涵的“约”——“义”。王老师抓住了一个“义”字，有正面论述，有反面论述，有侧面衬托，手法繁复而内容赅简，很值得学习。
王亚琦：王夫成老师认为“长文短教”要充分的预习。如果“长文短教”也可以理解为“长文短学” 话，那预习，如查资料、学对联，算不算在这个“教”和“学”的时间范围内？如果算，那么还能叫“短”么？学生上课之前，查了不少资料，包括五位义士的情况、阉党之罪行，其结果真的是拉近了学生与文本之间的时空距离么?课堂上正好应就了老师的问题而已。学生心动情动到什么程度尚且不论，让学生写对联，此举为何?对联怎么写？这个学生知道么？不知道让他们怎么写？那么我们是让学生学习五烈士的义举呢？还是借他们的行为来造对联？
邱兼顾：洪劬颉老师的这节课的智慧之一便在布置预习这个环节上。“反复诵读文本10遍”，没有其它的要求，即叶圣陶先生说的“通过预习，经历学习上很有价值的几种心理过程”。如果一个学生阅读了10遍这个文本，一定能熟练掌握字音，理解基本词语的意思，一定能从整体上把握文章的大体内容，一定能发现一些问题，一定会对这个问题进行了初步的思考，一定对文章有自己的看法……这些表现在课堂上，便是同学们精彩的发言，即洪老师所说的他很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，就是思维有了层次性。自己的想法相对成熟了，就可以拿到课堂上来交流，相互间陈述与倾听，引申与探讨，把从同学中产生的问题、灵感聚集到一处，完成对课文的深层多维解读。这样，课堂虽短，但有无限的充盈，无限的潜力和无限的可能。
王夫成：长文短教，要重视充分预习。课前的预习主要是诵读。诵读得好，文意、文情、文脉、文趣，都可体会得到，认识得清。教师不仅要指导学生分清句读，还要使其明确语速的疾与徐、语调升与降、语气轻与重，“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”，“激昂之处还他个激昂，委婉之处还他个委婉”。当然，遇到文字障碍要查工具书。常见实词和虚词的意义和用法，《古代汉语词典》等讲得很详细，列举的例句往往就是学生遇到的难句，手到擒来，一看就懂，然而长期以来就是没有形成查工具书的习惯。于是老师越俎代庖，学生坐享其成，课堂上教师大量的时间在做这机械性的活，其结果只能是课时越来越紧，老师越来越苦，学生越来越懒，效率越来越低。
邱兼顾：《今生今世的证据》是一节很有探究意味的研究课。在表面意义上是“长文短教”，而在深层意义上却是“短文长教”，并向“深教”方向做了有益尝试。这节课既能从微观层面透过字句的理解而把握作者的情感变化，又能从宏观反观微观，用评论指导文本阅读，在理解主旨后反照局部思路的理解等。较为准确地把握住了散文的学习方法，通过字句理解情感思想变化，通过渲染来加深学生对这种情感的理解等。《滕王阁序》一课是真正意义上的“生成”的课。课的动态呈现是由学生感受课文、在回答问题中提炼出文章思路，由此而作为课的展开顺序，每一环节的铺展、环节间的转折发展均在学生的困惑、理解上点拨引导而自然推出，水到渠成。老师备课也有预设，但那是充分理解教材内在逻辑和学生思维可能的基础上的更高层次的预设，是真正的智慧。其次，预设巧妙，找到了一个极好的师生共同研讨课文的着力点。《滕》是一篇长而难学的传统骈文精品，洪老师紧紧抓住文章的思路核心：事—景—情，引导学生循着行文思路，逐步触摸、感悟文章的思想核心——兴尽悲来，最终认识到作者是“悲”尽而“释然”、“豁达”，由此感知中国知识分子的“世道人心”，将学生的思想体验层层推向高峰，具有相当的创意，大气而老成。而如此深刻的教学构思却巧妙地借助于常为别的老师作为背景材料或课后拓展训练材料的《唐摭言》的一段评注切入文章，匠心独具。尤其“那从‘沉吟不语’到‘矍然而起’这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？”及“看前后景物、表达”、情感“有哪些变化”几问极其巧妙，将学生难以理解的文章由“事”而“景”而“情”的思路发展的坚核轻松拨开；而那“悲”极而“豁达”的预设点拨更足见执教者的深厚文化底蕴，让学生的认识达到了开阔的境界。学生的理解深度往往决定于老师的理解深度。
张小路：教师对文本的剪裁能力是“长文短教”的一个重要保证，能否做到课文“尽在吾胸中”是检验这种能力的标准之一。洪老师的课堂设计由面到线到点，由整体到局部推进。通过学生的初步（其实已经是相对成熟）的感知，因物赋形，撷取了“事—景—情”这一条线来主导课文。由“事”到“景”，采用的是《唐摭言》的一则材料，既总结了“事”，又顺便带入“景”，完成了巧妙的转化；由“景”与“情”则是借用王国维的“一切景语皆情语”。设计得巧妙，但更令人赞叹的是这一些都在学生这个主体的基础之上，由老师引导而出的。
王亚琦：张曙光老师《林黛玉进贾府》的切入口很小，小就能深，小就能精，所以凤姐的赏析可谓入木三分。一节课，赏析凤姐，这个《红楼梦》中数百个人物中的一个，原因道来：一，她是全书中的主要人物，二，在节选的本文中她的戏是重头。这节课，凤姐真是出尽了风头。如果这篇课文只用一节课教授，选凤姐来充斥整堂课，似乎不妥。主要人物是黛玉而非凤姐。黛玉的所行，所见，所闻，所想，召示了她的过往今生来日，为全文宝黛悲剧作了前叙。如果不是一节课教授，本课中约数一下也有近十个描写过的人物，是不是一人一课，前后上个十课时呢？
张曙光：长文完全可以短教，我们不妨切体成面，剖面成线，截线成点，再由点成线，由线成面，由面成体。体成面，面成线，线成点，再点成线，线成面，面成体。长文短教，关键在于教师依据课文为同学们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、为了自我充实的阅读机会。要实现这一教学理想，必须优化教学过程的组织程序与活动节奏。首先发问：“《林黛玉进贾府》这一章节的主要内容是什么？”试图帮助学生对课文进行整体的把握，使学生明确：课文通过林黛玉那“步步留心，时时在意”的眼睛观察贾府中形形色色的人物，尤其是王熙凤、贾宝玉这两个人，真可谓“高保真”。一节课要同时品味这两个超重量级的人物，实在让学生勉为其难。不如与学生一道，先去品味这只“凤”，然后再去品味那块“玉”，正所谓谈“凤”及“玉”，抛“凤”引“玉”。
张小路：张曙光老师《林黛玉进贾府》似乎是整个《林黛玉进贾府》教学过程中的一个部分，并没有完成本课的全部教学任务，故不应成其为“长文短教”，但具体的教学智慧，可以做为一种法则，移用到其它的课文教学当中。
邱兼顾：张老师为我们提供了实施“长文短教”，如何让学生在学法上有所得的有益经验。一是“窥豹一斑”，这是策略的指导。许多优秀的课文都不是一次能读透读通的，都存在二次开发的问题。面面俱到往往是处处隔靴搔痒，所以不妨“断其一指”，一课一得，一次深挖一个小孔，洞其内美，学会探究的意识与方法。本课即选王熙凤这一学生喜欢且说得出所以然的人物来作为本文人物形象探究的“麻雀”，指导学生透彻解剖，从中体会《红楼梦》一书人物塑造艺术及语言的韵味。二是“咬文嚼字”，这是方法的引导。本课引导学生咀嚼、体味有关王熙凤的外貌、服饰、言行的文字，由字面而入字里，而入生活，读活了文字，读活了王熙凤，读活了曹雪芹，也读到了生活。这种方法，对学生而言，是终身受用的。如果在“长文短教”的原则下，看如何更益于学生发展，单就这堂课说一些吹毛求疵的话，个人认为“文中哪一个字透析了曹雪芹的评价？”这一设问不如改为“你认为文中哪一个字可以作为王熙凤的性格写照？”更好。这样一来，或许问题更具探究性、开放性，更益于学生从文本出发，表述自己对王熙凤的认识，诸如“辣、携、忙、笑……”皆可让学生烛照出王熙凤的个性，更益于培养学生的独到、深刻而广泛的思维品质。
张小路：语文课最容易上得杂，但一堂好课会在“夹七杂八”中见到法度。洪老师要求学生说也“不喜欢”的不同理由，而从这些理由当中，拓展到对课文的全面理解，也抓住了课堂教学的主要问题，从学生中来，到学生中去。学生在阅读课文时，不时会有一些自己没意识到的小错误，或者老师认为应该引起重视的语言点，也都及时地做了补充讲解，这些环节看似随意，实则表现了一个中学语文老师的基本素养——不架空分析，也不语修逻文的按老套路来，挥洒之间，自有法度在。
王亚琦：不问学生为什么喜爱的原因，而让学生说自己不喜欢的原因。反其道而行之。这对学生来讲，可以说原因太多了，于是师生交流的效果一下子就凸显出来。这是学生学习本文的“实情”。学生的创造力，往往是在老师的一个启发、一个激励或在老师抓住的一个机遇中产生的。所补充两则背景材料，将学生引入了王勃生活的场景，引起学生对文章内容可能性的多种遐想，并且提示典故的使用，这是学生能够读懂这篇文章的 “前情”。但是本课的遗憾之处是结尾太仓促。搬弄了王勃的局部，是不是应该给学生一个完全的整体印象呢?汪老师的这节课，我是听过的。给我最大的感受是：感人。我想这有两个原因：一、文章太感人。我们常常怀想过去的人和事，却不知何故。过的人和事是我们今生今世的证据，是我们活过的证据！二、教者引导得好。入情入景，交流对话，发展个性。学生真的被这种前所未闻的人生感悟震撼了。
邱兼顾：但由于文本本身的理解难度和授课时间的限制，我认为，在“长文短教”的原则下，本课不一定做要太多的拓展。一则深究文章的情感认识变化、并如能从整个“月是故乡明”人文专题的背景下认识这种情感认识，进而了解刘亮程已属不易。本课中介入了相当多的评论与相关文章，其实其中不少只是从学生的视线划过，没有更多的时间让他们思考、讨论、内化，尤其开头学生介绍了与评论相似的内容的情况下，大可不必再投影评论。二则“寻找生命的证据”这一教学环节不妨改为课后作业，腾出更多的时间让学生来讨论刘亮程及其今生今世的证据，理解了这些，自然课外寻找的生命证据就更为准确了。
张小路：《滕王阁序》是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码是靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。所以虽然洪老师注意到这一点了，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢？这是一个很值得我们深思的普遍的问题。《五人墓碑记》五人之死所体现的是一种平民参与政治的底层光芒，这一点在今天，对我们，依然有非常重要的精神激励意义。民间有谚语说：“苏呆子，杭铁头，江阴强盗，无锡贼”，表现的是江南人的“硬气”。“苏呆子”就是说苏州人首先是“呆”，可以承受很多不公平的待遇。一旦他们被逼得“硬”起来，便有了一往无前的激情，认死理儿。理解这种性格，并运用在课文当中，能够使本文在今天不仅仅是一篇祭奠先烈的文言文，更能内化我们的精神力量。这一点在课堂中没有点出来，应该说是忽视了教材单元设计的内容，只着眼于一文的限制了。
蔡建明：四位老师都是从“文”的角度展开文本研习的，这自然造成“言”的弱化。《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解文的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”中如何不弱化语言的理解。
邱兼顾：文言文教学的主要困惑是“言”“文”的处理问题。多数老师往往过于关注“言”的解析，而将一篇文质兼美的文言文上的支离破碎，文章的浑成之美荡然无存。王老师的《五》一课在文言文的“言”“文”的教学处理上朝重“文”美的欣赏挖掘上猛跨了一大步，具有非常的借鉴意义。教学中抓准并抓牢“义”——这一文章主脑，设计了环环相扣的问题链，引导学生思维步步深入。在深挖、穷尽文本中“义”与“不义”之举的同时，类聚了与“义”有关的“义”言 、“义”事，让学生接受了一场关于“义”的思想洗礼。难能可贵的是，在此基础上，王老师引导学生认识到“五人”不仅是“义士”，也是“勇士”、“国士”，并进而以“既然‘义’字是五人的精神内核，那么墓碑上为什么不刻‘五义士之墓’呢？”一个极平易的问题将学生的思维由对文本的研讨而深入到对人的庄严与至尊的更深的心灵对话层面，直指教育的终极目的。这两点是本课的独到之处。
洪老师的这节课非常重视对“人”“文”的关怀。一方面体现于注意对学生的心智的激励。一方面体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿坡讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了本文，也体验了文言学习涵咏讽诵的美妙感觉。
不过，恕我直言，王老师的课似乎“矫枉”太“过”了。虽然有意安排了一些词句的理解翻译与课后对联的写作，但研讨中过多的引申拓展，尤其太多的课外材料的介入，有些喧宾夺主，使这节课几乎成了一场关于“义”的头脑风暴。如果能更多一些“以文带言”、“以言带文”的处理，则使文言课的味更醇厚一些。譬如，在设计“义”带出“不义”构成反衬这一教学环节时，不妨在学生指出诸多对比后，引导他们归纳、分析、思考作者是如何在层层对比后推出“亦以明死生之大，匹夫之有重于社稷矣”的主旨的，这种谨严的章法，亦属“言”的教学。章法之美，是文言文的魅力的重要构成要素。
王夫成：长文短教的关键在于问题设计。是目前课时紧、文言文阅读量加大的现实，决定了字字落实、句句疏通这一文言文教学的传统模式必被打破。长文短教是必然的选择。长文短教的关键是什么？在于问题设计。教师在指导阅读中在把握主脑整合问题之后，应能提炼出一两个看似平易却能牵动全篇的问题。“义”对于本文来说可谓“一字立骨”，叙述“义”举，议论“义”义，抒发“义”愤，由“义”又牵带出“不义”，构成反衬之势，使美益美，丑益丑。除此而外，还发现作者对五人的蔑视邪恶笑赴黄泉的勇壮之气也颇为嘉赞，对五人之死的重大意义作了高度评价，这些都不是一个“义”字能涵盖的，因此设计出这样的问题：“对这五个人，下面哪个称呼恰当？义士，勇士，国士？”课堂上的表现证明这一设计是科学有效的。学生阅读兴趣被激发起来，他们返回文本，潜心会文。求证的心态促其不断跟文本亲密接触，师生、生生之间的碰撞和交流，五人的形象越来越鲜明。
王亚琦：听《今生今世的证据》这堂课，有一点困惑：本节课到底是让学生读什么？推荐一本书《一个人的村庄》作为本课任务之二，占全课任务三分之一的份量。实际上也就是提示了一下。此外，全课涉及刘亮程多篇作品，都是以整幅投影的方式展示给学生，一屏又一屏，学生还没有得及看全，教学流程就下去了。这节课是不是可以称为“刘亮程及其作品赏析”。似乎比学习“今生今世的证据”更恰当一点。
张小路：《今生今世的证据》，最后的美读实际上就是一个把自己的情感与文本的内容进行交流的过程。但整个过程当中，还是没有把作者的独特的生活意识带入进去，还停留在对作者的“情感认知”阶段。结尾处对自我生命证据的找寻，是应用了这样的方法，就其内容而言，与作者的感悟是不尽相同的。当然，让生活在城市里的同学理解这样的情感，总是不会透彻的。《林黛玉进贾府》妙就妙在以“无为无不为”的态度进入课堂，进入课堂。开始的时候就问有什么“感受、困惑、要求、建议、发现”，完全是一种开放的结构，引申、解析、判断，完全是学生自己完成。这一切完全是在教师的贴心的理解、开放的姿态、热情的鼓励当中完成的。长文短教的有效实施，很大程度上是依靠学生参与，张老师把学生置于一种精神开放、思想舒适的状态里，学生当然能够迸发出灵感与智慧的火花的。
汪永亮：这篇文章是一篇“难文”，学生阅读有难度。怎样让学生理解文本的内容以及蕴涵的情感是教学的重点和难点。（1）从题目的关键词切入，容易引领学生走进文本，把握文章的思想内涵。抓住题目中的“证据”，让学生从文本中寻找作者生活的证据。进而引导学生思考，如果这些活生生的证据在生命中消失，那么，自己的生命历程将由什么来见证，精神和情感的依托物又将在什么地方？从而让学生明白，故乡在一个人生命中的意义。（2）从作者的生活经历和创作情况入手，容易引发阅读期待，消除与文本的陌生感。学生对刘亮程比较陌生，介绍一些有关作者的生活经历和创作情况，有助于激发学生对文本的阅读期待，把本文放在刘亮程创作的大背景下，学生容易准确把握文本的深刻情感：后悔、自责、困惑和忧虑。（3）“自主评点”和“批注”，是一种尊重学生的“个性化阅读”。在学生与文本对话的时候，我还要求学生“大处着眼，小处落笔”。无论是对文本字、词、句还是标点的理解，还是对句与句、段与段关系的理解，都必须联系整篇文章的情感和作者的其他作品进行理解，既不能大而化之，也不能生硬拔高，无中生有。（4）教师的引领和点评是使文本探究走向深入的重要手段。“教师是平等中的首席。”在阅读教学中，要充分发挥教师的“首席”作用，就离不开恰当的引领和点评。课堂教学中，不能对学生的观点无原则的夸奖和附和，恰当的牵引和精彩的点评，会使文本的探究更深入。
蔡建明：我在新课程教学中，比较多地采用了学生课前自主提出问题的方式。在进入课堂之前，学生提出的问题已经经过归类筛选，教师预设了一个框架，确立了研习的基本方向。这样做，有利于学生在自主学习阶段养成问题意识，有利于文本、教师、学生三者之间思维的打通，也能达到“长文短教”的目的。
王亚琦：文是“情”的结晶，文章的美即主要在一个“情”字上。阅读是为了领人情、悦己性。语文教学的主要内容是文章，语文教学对于文本的处理恐怕还是要从“情”字上入手。方法技巧固然重要，它也是为“情”而生的工具。所以课堂上，方法技巧要随“情”而论，不能越权，而凌于最高位置，就方法技巧而肢解文本。人有了情，有了述诸文字的想法，方法技巧却是能够无师自通的。文章不论长短，其核心就在它的“情”上，作者用怎样的文字述怎样的情？又是怎么述这个情的？方法技巧就出来了。所以“长文短教”就是删繁就简，抓一个“情”字。我们日常读文章的时候，并不是事先对其作者探个究竟，对其背景弄个明了，然后再读文章。我们为什么教学生读文章就要这样做呢？我们通常是粗略过目全文，知其大意，如果觉得动了己情，引起了共鸣，便再读全文，或再读某部分，品其滋味。如果没有兴趣，就抛到一边。如果有一天又产生了兴趣，或许再找来读一读，没有则罢。我们的教学为什么不能这样呢？《滕王阁序》也好，《红楼梦》也好，千古名序也好，不朽著作也好，有兴趣就细品、深究，没有兴趣，不读也无妨。读书固然可以立身，不读书就万不可以立身于世了么？
邱兼顾：长文短教，万取其一，以少总多，万不可贪全而浮泛。这需要一种教学的大智慧。教学过于关注知识，必然导致过程的烦琐，将教学的关注点转到对学生的素养生长的关注而知识的撷取上，这其实是教学的目的问题的具体化。在这种智慧的观照下，我们便能够大胆取舍，善于取舍。还需要明确一个思想认识。那就是“一课一得”。一篇课文的教学能让学生掌握一种知识与方法，训练一种能力，体验一种情感，领悟一种人生智慧，就是大大的成功。经典的理解往往在一生，而非一时。再找准一个精当的“切入点”。抓住“动全身”的“一发”，通过环环相扣的问题链，聚焦一点，洞照全篇。第四、要有一个明确的课的定位和有效的教学方法。定位明确，方可放手取舍，才能有清晰的教学设计思路，进而选择一种科学有效的实施方法，调动学生研讨、探究、对话的热情，从而最终达到教学的根本目标。
张小路：“长文短教”的生命力在对文本的合理把握，老师的开放性素养，学生的充分的预习，没有这些，“短教”便没有了意义，“长文”也只能是夹生饭。“长文短教”不是概念课，而应成为一种基础课，在相近的文本中，也应选择不同的生成点，不宜单纯从文章内涵方面入手，以便对学生基础语文素养的形成具有引导作用、示范作用。“长文短教”的课堂设计，不宜只有教师的一个思路，一种理解。思路由学生的具体问题产生，理解呈现一种“涵虚”的状态，尊重学生的主体地位，让他们每个人都有话说、愿说，从而实现一种自我的成长。
长文短教，是进入课堂之前之中的必然，是教师教学机智之体现。四节课，既有文本细读之精细，也有大开大合之纵横；有洞开一口管窥一斑，也有基于文本延伸拓展。无论基于何点，都是指向了学生学力增长点进行了有效的选择。
向课堂教学要效益，提倡有效性教学，关键是“效”字。“有效性教学”的“有”并不是针对“无”而言的，而是“大”与“小”、“多”与“少”、“长”与“短”等。教学永远都不会是无功利的，但也不能自陷于功利的泥淖而不能自拔，永远都是在功利与人文之夹缝中艰难前行。这既是对学生当下也是对其和民族未来应该负起的最起码的责任，这是教育之良心所在。
《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”
长文短教，是学力增长点选择的智慧。学什么与怎么学、教什么与怎么教，选择什么问题讨论、什么起点切入、什么材料助读、什么作业深化、实现什么目标等。这是教学的智慧所在。教与学的快与慢、贫瘠与饱满、预设与生成、肤浅与深刻、泛化与达成、涵泳与默会等都体现在教学机智的选择上。“播下的是龙种，收获的却是跳蚤。”教学，不得不去考虑教学成本。师生互动能够解决什么而不能解决什么、需要解决什么而不需要解决什么、花这样的精力解决这样的问题好而不要去花这样的精力去解决那样的问题等，是教学效益、有效教学的核心所在。这也是在日益恶化的教育环境中坚守理想主义的有益举措。
长文短教，不是长文长教，不是深文浅教，而是立足于学生的学力基础上进行跟进式深教，始终都把学生的学力增长作为问题预设和生成的立足点。毕竟，课堂是作为“独立的人的存在”的学生的。如果学生在课堂上消失了，那么，语文课也便消失了。项羽说“书足以记名姓而已”，果真这样来学习“载道”之“文”，何啻于见了树木丢了森林、捡了芝麻丢了西瓜？
洪劬颉
王亚琦：
“以情引文”是《滕王阁序》最大的亮点。我们对一篇文章的喜爱，往往是因为“感其事”并“动其情”。感其事，动其情。如果学生喜爱它，它就能冶生之情性了。
课一开始，却反其道而行之：不问学生为什么喜爱的原因，而让学生说自己不喜欢的原因。这对学生来讲，可以说原因太多了，于是师生交流的效果一下子就凸显出来。这是学生学习本文的“实情”。
课中补充两则背景材料，将学生引入了王勃生活的场景，引起学生对文章内容可能性的多种遐想，并且提示典故的使用，这是学生能够读懂这篇文章的 “前情”。
文为心声，读读文句，议议它的内涵，赏赏它的写法，学生即刻就理解了文章，理解了王勃这个人。21世纪的十几岁的中学生，原来与千百年前十几岁的少年王勃是有“共情”（共同情感）的啊。
如此以来，学生就有想法了，就有话说了，课堂的气氛也就活跃起来了，谁都欲读之而后快。学生以这样的“情心”来读任何文章，结果将如何呢？
本课的遗憾之处是结尾太仓促。搬弄了王勃的局部，是不是应该给学生一个完全的整体印象呢?
邱兼顾：
洪《滕王阁序》
四个案例，我个人最喜欢洪老师的《滕》一课。首先，这是真正意义上的“生成”的课。课的动态呈现是由学生感受课文、在回答问题中提炼出文章思路，由此而作为课的展开顺序，每一环节的铺展、环节间的转折发展均在学生的困惑、理解上点拨引导而自然推出，水到渠成。老师备课也有预设，但那是充分理解教材内在逻辑和学生思维可能的基础上的更高层次的预设，是真正的智慧。其次，预设巧妙，找到了一个极好的师生共同研讨课文的着力点。《滕》是一篇长而难学的传统骈文精品，洪老师紧紧抓住文章的思路核心：事—景—情，引导学生循着行文思路，逐步触摸、感悟文章的思想核心——兴尽悲来，最终认识到作者是“悲”尽而“释然”、“豁达”，由此感知中国知识分子的“世道人心”，将学生的思想体验层层推向高峰，具有相当的创意，大气而老成。而如此深刻的教学构思却巧妙地借助于常为别的老师作为背景材料或课后拓展训练材料的《唐摭言》的一段评注切入文章，匠心独具。尤其“那从‘沉吟不语’到‘矍然而起’这种态度的变化，究竟是从什么地方开始变的？”及“看前后景物、表达”、情感“有哪些变化”几问极其巧妙，将学生难以理解的文章由“事”而“景”而“情”的思路发展的坚核轻松拨开；而那“悲”极而“豁达”的预设点拨更足见执教者的深厚文化底蕴，让学生的认识达到了开阔的境界。学生的理解深度往往决定于老师的理解深度。第三，洪老师的这节课非常重视对“人”“文”的关怀。一方面体现于注意对学生的心智的激励。一方面体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿坡讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了本文，也体验了文言学习涵咏讽诵的美妙感觉。
蔡建明：
张小路：
洪劬颉《滕王阁序》课例：
1． 长文短教的一个重要步骤是学生课前的预习。洪老师的这节课的智慧便之一便在布置预习这个环节上。“反复诵读文本10遍”，没有其它的要求，即叶圣陶先生说的“通过预习，经历学习上很有价值的几种心理过程”。如果一个学生阅读了10遍这个文本，一定能熟练掌握字音，理解基本词语的意思，一定能从整体上把握文章的大体内容，一定能发现一些问题，一定会对这个问题进行了初步的思考，一定对文章有自己的看法……这些表现在课堂上，便是同学们精彩的发言，即洪老师所说的他很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，就是思维有了层次性。自己的想法相对成熟了，就可以拿到课堂上来交流，相互间陈述与倾听，引申与探讨，把从同学中产生的问题、灵感聚集到一处，完成对课文的深层多维解读。这样，课堂虽短，但有无限的充盈，无限的潜力和无限的可能。
2． 教师对文本的剪裁能力是“长文短教”的一个重要保证，能否做到课文“尽在吾胸中”是检验这种能力的标准之一。洪老师的课堂设计由面到线到点，由整体到局部推进。通过学生的初步（其实已经是相对成熟）的感知，因物赋形，撷取了“事—景—情”这一条线来主导课文。由“事”到“景”，采用的是《唐摭言》的一则材料，既总结了“事”，又顺便带入“景”，完成了巧妙的转化；由“景”与“情”则是借用王国维的“一切景语皆情语”。设计得巧妙，但更令人赞叹的是这一些都在学生这个主体的基础之上，由老师引导而出的。
学生的创造力，往往是在老师的一个启发、一个激励或在老师抓住的一个机遇中产生的，这些在本课中都有具体的体现，不一一列举。
3． 语文课最容易上得杂，但一堂好课会在“夹七杂八”中见到法度。洪老师要求学生说也“不喜欢”的不同理由，而从这些理由当中，拓展到对课文的全面理解，也抓住了课堂教学的主要问题，从学生中来，到学生中去。学生在阅读课文时，不时会有一些自己没意识到的小错误，或者老师认为应该引起重视的语言点，也都及时地做了补充讲解，这些环节看似随意，实则表现了一个中学语文老师的基本素养——不架空分析，也不语修逻文的按老套路来，挥洒之间，自有法度在。
说一点小小的遗憾，本文是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码是靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。所以虽然洪老师注意到这一点了，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢？这是一个很值得我们深思的普遍的问题。
在思维的节点处对话
蔡建明
（南京市第五中学 210004）
作为一种教法，“长文短教”不是一个新话题，但是，新课程的实施使我们面对着新的教学背景教学理念，新的教材呈现方式，长文如何教又成为困扰我们的问题。四位老师的探索勇气使我们感动，他们用具体鲜活的实践演绎了新课程的教学理念。在这样的课堂里，阅读不再是一种技法，而是生命的相互提升。文本作者、教师、学生之间的对话，让我们感受到思维撞击与情感涌动的力量。
一气读下来，你会有一种豁然开朗的感觉，老师们不仅是“长文短教”了，“短教”的同时，做到了“深教”，因而给了我们一个清晰的认识：阅读教学要成为一种智慧的体现，必须在“思维的节点处”展开对话。
思维的节点首先指文本的关键处，它是展开对话的原点。这样的节点是文本的“魂”，是阅读的主要问题，它将牵一发而动全身，推动理解体验的步步深入，激发探究的兴趣，不断地有所发现。
四位老师的成功，就在于他们敏感而准确地抓住了这样的节点。面对《滕王阁序》这样的经典文本，洪老师抓住了王勃情感的变化。因景而“兴”，“兴”尽“悲”来，“兴”与“悲”不仅成为与文本对话的原点，又成为生发点。抓住这个原点，文脉理清了，情感体验了，课堂主线明晰了。尤其是“悲”的情感体验，洪老师步步引领，紧追不舍，达成了深度的解读；《五人墓碑记》的一个“义”成为全篇的节点，一个“义”字也贯串了王老师的整个课堂，什么是“义”，写了哪些“义举”，写了哪些又为什么要写“不义之举”，在一系列相关问题的引导下，学生情绪激荡，充分走进了文本；《林黛玉进贾府》的第一课时的教学定位于赏析王熙凤这个人物，文本的思维节点是作者的评价，但张老师在赏析的开始只是作为一个悬念提出来，让这个思维节点成为课堂的伏笔，表面上扣住贾母评价的一个“辣”字展开讨论，其实，学生多角度理解人物后，自然会体会到曹雪芹耐人寻味的“这”字；《今生今世的证据》是一篇哲理散文，文本表述的哲理性语句造成了理解的难度，“不懂”的语句自然成为文本的思维节点，不懂的地方弄懂了，阅读的愉悦，成功的体验也就随之而来了。
其次，思维的节点是指学生阅读中的障碍。由于课前不布置预习题目，进入课堂无“前问题”，这个思维的节点只能在教学情境中生成或发现，但我们必须生成或发现，因为这是最有价值的切入点，是“长文短教”的关键，只有这样，才能形成学生的阅读期待，才能找出最值得探讨的问题，不至于重复解决学生自主阅读中已经解决的问题。除了王老师，其他三位老师都关注了学生的前期阅读的体验，从学生阅读的障碍与期盼解决的问题入手进入文本的解读。不仅如此，洪老师与汪老师在发现学生的思维节点之后，巧妙地提供媒介性的材料将文本的节点与学生的阅读节点整合到一起，充分发挥了教师的引导作用，成功地达成了“长文短教”的目的。
四位老师都是从“文”的角度展开文本研习的，这自然造成“言”的弱化。《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解文的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”中如何不弱化语言的理解。
抓住思维节点进行“长文短教”是一种尝试，四位老师基本是从整体把握文本的角度进行的，确实可圈可点，但不是唯一的方法。个人在新课程教学中，比较多地采用了学生课前自主提出问题的方式。在进入课堂之前，学生提出的问题已经经过归类筛选，教师预设了一个框架，确立了研习的基本方向。这样做，有利于学生在自主学习阶段养成问题意识，有利于文本、教师、学生三者之间思维的打通，也能达到“长文短教”的目的。
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