小学语文第四单元12 古诗三首示儿教案

《示儿》：从“死”“定”的角度,揣摩不一样的“悲”情

宋代诗人陆游的爱国，是“刻在骨子里”的。
钱锺书先生在《宋诗选注》中说：爱国的情绪饱和在陆游的整个生命里，洋溢在他的全部作品里，他看到一幅画马，碰到几朵鲜花，听了一声雁唳，喝几杯酒，写几行草书，都会惹起报国仇、雪国耻的心事，血液沸腾起来……
赵翼更是在《瓯北诗话》中说：“言恢复者十之五六。”
如果把陆游的爱国诗篇排列起来，就是一部个人爱国情感的发展史；弥留之际的这篇《示儿》，直接将这种情感史推向了高潮。

统编版教材将《示儿》编入五上第四单元，设定的语文要素是：结合资料，体会课文表达的思想感情。
教学《示儿》，紧扣爱国情怀，这是对诗人情感最原生态、最基础的解读。
爱国诗篇千千万，即便陆游一人，也是一大串。这首《示儿》展现的是一种怎样的爱国之情？与其他诗篇的爱国之情有着怎样的不同？作为“饱和在陆游整个生命”的爱国情绪，诗人究竟经历了怎样的爱国曲折轨迹，才最终成就了这样一篇流传千古的经典名篇呢？
传统教学，都会从“悲”字入手，借“悲”情的共鸣，透过语言文字，走进诗人内心。依笔者之见，单独一个“悲”字，尚显单薄，还需要从“死”和“盼”字入手，“悲”的内在意蕴，才能真正从诗歌中流淌出来。

“悲”

教《示儿》，定位于“悲”，并不新颖，但绝对正确。“悲”，出现在“但悲不见九州同”一句中，是整首诗的“诗眼”。
或者说，陆游流淌在《示儿》中的情感，完全聚集中在这个“悲”字上。
首先，“悲”从何来？为何而“悲”？
教师要在扫除障碍的基础上，引导学生整体理解整首故事的大致意思，相机梳理四句诗的内在逻辑，从字面意思上，理解“悲”之内涵。
“万事空”与“悲不见”“告乃翁”的矛盾
所谓“万事空”，顾名思义，即万事皆空或放空诸事。说白了，什么都不用管了，一切都可以放下了。——这是陆游对“死去”应然态度的高度凝练。
但说归说，做归做。
一个将爱国贯穿于生命始终的诗人，又怎能做到如此洒脱的“万事空”呢？后面的诗句，证明了这一点：即便诸事都可以“空”，但有一件事，无论如何都不能放空。
诗人还在为“不见九州同”，而“悲”；还希冀有朝一日，“王师北定中原日”，以“家祭”的形式，嘱托儿子“告乃翁”。
这哪里是“万事空”应该秉持的态度？前后的言行矛盾，正是诗人内心“悲”之根源。
其次，“九州”与“中原”的归属关系
真正的理解和体验，不能止步于“知晓状态”的层面，更需要知其所以然。这一点，仅凭诗歌的28个字，显然无法真正做到，需要联系教材中的注释和相关资料。
比如诗句中的“九州”和“中原”两个表示地域的词语，就是探寻“所以然”，了解诗歌创作历史背景的切入口。
“九州”，是古代中国划分的九个州，意指全国；而“中原”，则是南宋失去的领土。
教师可以借助宋代地域行政地图，组织学生直观地了解“九州”与“中原”的关系：“九州”包括“中原”，“中原”是“九州”的一部分；只有北定“中原”，方能实现“九州”之统一，即诗句中的“九州同”。
为什么王师未能“北定中原”？“中原”为什么会从“九州”中分割出去？这是学习至此，学生自然形成的困惑，也正是结合背景资料的最佳契机。
教师不妨顺势出示资料，让学生了解北宋政府面对金兵进犯时的腐败无能以及靖康之耻的相关背景，对当时的历史背景形成初步了解。
结合资料，是全面、深入、立体解读文本的重要策略。但资料的出示和运用，不能强行灌输，而要在学生学有所悟，但悟又不深之际，顺势而出。
如上述板块，学生理解了诗歌大意，掌握了“九州”和“中原”之间的内在联系，已然“学有所悟”，但对于其内在根源又缺乏本质性理解，此时资料的出示，如鱼得水，契合认知所需，便于学生主动吸收与内化。
再次，“示儿”与其他诗篇的联系
正所谓“冰冻三尺非一日之寒”。情之所至，非一时之思。陆游之“悲”，最终定位在“不见九州同”上，学生可以借助陆游在其他时期的诗句，梳理“悲”情一路走来的发展过程，逐步升华、蓄积这一份情感的独特魅力。
 

从“上马击狂胡，下马草军书”，理解陆游少年戎马一生的元大都志向，感受其壮志未酬之“悲”；

从“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，借助“遗民”的视角，体会望眼欲穿、痛彻心扉之“悲”；

从“朱门沉沉按歌舞，厩马肥死弓断弦”，想象国家危难之际，朱门贵族歌舞升平、马肥弓断的义愤填膺之“悲”；

从“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”，感受陆游现实中壮志难酬，只能寄托于梦中的“铁马冰河”聊以自慰的无奈之“悲”。
拓展的这一系列诗句，既是《示儿》之“悲”的发展源头，还从更加丰富的维度，展现了“悲”的广泛内涵。从字面意思，到历史背景，再到其他诗句的映衬、佐证，陆游弥留之际的“悲”，才显得如此深刻、丰富而鲜明。

“死”
紧扣“悲”这个诗眼，已经统领全诗，理解了诗歌大意、洞察了诗句内在联系，更触摸了诗人内在的心声。陆游之“悲”，更是随着文字，一起流进了学生心田。
但如何将“死”字，与“悲”字，融合碰撞，又将产生怎样的情感类的化学反应呢？
“死”，藏于首句首字，“死去元知万事空”，足见这个字的分量。绝不是后人一厢情愿地解读，而绝对是陆游故意为之。
首先，以“死”字铺垫情感基调
白居易云：“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”
陆游以“死”字开篇，将后续的一切之“悲”，都浸润在“人之将死”的悲怆和肃穆氛围之中，形成了“悲”中之“悲”的表达之境。
基于第一板块对于“悲”字的理解，教师引导学生想象：一位行将就木的85岁老人，在奄奄一息的弥留之际，会以怎样的方式和语气“示儿”呢？
教师组织学生重新站立在整首诗的角度，诵读出陆游当时“奄奄一息”“气若游丝”“有气无力”之状，进一步与“万事空”形成强烈对比，从原本之“悲”中，衍生出心有不甘、死难瞑目之意。
其次，以“死”字串联强化体验
之所以在“元知万事空”的情况下，还心系祖国、挂念热土，就在于这是陆游一辈子的心愿，至死不渝。
教师可以相机出示陆游其他含有“死”字的爱国诗篇：

《陇头水》：“夜视太白收光芒，报国欲死无战场。”

为了自己的祖国，可以将生死置之度外，但最终却因“无战场”，导致此一“死”，空有其心，而无其门；

《书愤》：

“壮心未与年俱老，死去犹能作鬼雄。”

年纪逐步老去，是陆游无法左后的自然规律；但心中所思、所想、所念，陆游却始终控制着，雄心壮志并没有因为年龄的老去、身体的衰弱而消弭。即便“死”去，仍旧以“鬼雄”与入侵者殊死搏斗。收付失地之心，可谓“死而不已”。

《太息》：

“砥柱河流仙掌日，死前恨不见中原。”

此时的陆游已届74岁，自知时日无多的陆游，将一生中的憾事定位于“不见中原”。“死”与“恨”的交融，为《示儿》中的“悲”字铸造了最鲜明的注脚。谁曾想，陆游一语成谶，终究在85岁高龄，写下了——

《示儿》：

“死去元知万事空，但悲不见九州同。”

经历了前面三句的梳理和解读，再次回读这句诗，才能真正懂得为什么理性中的“万事空”，却在感性中始终不能放下。

再次，以“死”升华认知，集中呈现这四句诗，都包含着一个“死”字。不同的“死”，代表着当时不同的心境，都完全指向于对祖国统一的渴望，但又有所不同：
前面的三首，都是“死”未将至的志向表白、决心输出，而这首诗是陆游走到人生尽头“人之将死”的宣泄。
教师不妨紧扣“死”字，组织学生经历三重诵读：
第一层：结合诗歌内容，对话诗人，感受“死”不瞑目的壮志；第二层：强化情感共鸣，链接背景和资源，感受“死”而不已的赤诚；第三层：转换视角，评价诗人，感受陆游虽“死”犹生的尴尬。

仅仅是“悲”，逼仄单薄，融入“死”字，“悲”情则发生了质变，更催生了另一个字：——

“定”

如果说《示儿》的前两句是基于真实状态下的“临终倾吐”，那后两句则是身后空想的“希冀”，是生前意愿无法实现的无奈寄托。
“定”字与“收”字
古诗讲究“炼”字。“定”中原，意即收复中原，但为什么诗人不用“收”字？对比中不难发现：“收”，即收回，重新拥有主权；但“定”字，不仅有收回之意，也有搞定、落定之意，更兼具了永不再失、始终掌握的恒定希望。
这与前两句形成了呼应之势。一生的盼望，还是以落空为终，悲切、悲愤、悲凉、悲伤，在长久的蓄积中，并没有消弭陆游对“九州同”的盼望，反而随着越盼越不得的升级，更加强烈。
此时，一个“收”字，已经无法匹配诗人内心鲜明的愿望，只有用“定”字，才能契合壮志未酬的内在渴望。
“定”字与“悲”字
“定”是陆游的梦中所求，但此时的“定”，不仅没有应有的快乐、兴奋与欣慰，反而在原本即已“悲”情十足的氛围中，更增添了一丝难以名状的辛酸和悲楚。
因为这是诗人陆游生前盼而未果，死后臆想的结果，将这个“定”字，与前两句中的“死”字、“悲”字整起来，究竟会再一次呈现出怎样的情感爆发呢？
首先，“定”而未“定”。希望归希望，但真的能实现吗？历史已经告诉我们，陆游在临终之际希冀的“北定中原日”，并没有到来，“家祭告乃翁”的愿望，也终究没有实现。
教师不妨引导学生想象：1.假如九泉有知，陆游将做何感想，又会说些什么？2.如果陆游在生前就知道宋朝政府永远都不可能“北定中原”，又会有着怎样的表现？
其次，以“定”字，作为拓展想象的抓手。用无情的现实，冲击陆游心存的唯一一丝希望。由此，再来重新审视“死”字，就不难发现：唯有在“死”后，将自己的梦想和愿望，寄托于在虚无之境，其言可戚，其情可悲。
最后，基于“死”“悲”“定”三个字链接。教师可以组织学生尝试将整首诗串联起来诵读，使得陆游之言，皆若出于吾之口。
整首《示儿》，以“悲”情展现出浓浓的爱国情怀。教学这首古诗，既要从诗歌内容，了解“悲”之状态、洞察“悲”之缘由，更需要借助背景资料、整合其他语句，搭建走进诗人内心的多维路径，在探寻“死”“定”，与“悲”之间的联系中，潜入文本内核，实现对诗歌的完全解构。