2023核心素养理念下的数学知识教学课件PPT

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1.核心素养理念下知识教学的意蕴2.核心素养理念下知识教学的阻隔3.核心素养理念下知识教学的达成
核心素养理念下知识教学的意蕴
1.1核心素养理念下的知识教学是融会知识的教学1.2核心素养理念下的知识教学是深挖知识的教学1.3核心素养理念下的知识教学是增值知识的教学
有知识是不是就是有素养？从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”教学不在于教给学生多少知识，而在于培育学生的素养学生核心素养培育可以远离乃至拒斥知识核心素养不能直接教与学，而是通过知识教学养成核心素养发展绕不开课堂教学核心素养发展离不了知识教学
素养指人平日的修养，既指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”，也指“养成的正确的待人处事的态度”。强调人平时对知识的日常累积与为人处世的道德修炼。《汉书·李寻传》：马不伏枥，不可以趋道；士不素养，不可以重国。《上殿札子》（陆游 ）：气不素养，临事惶遽。
cmpetence源于拉丁文cmpetere，前缀cm-是指“聚合”，petere是指“追求、奋力向前”，cmpetere即指“合力奋斗”。凸显人做事的行动能力。在讨论素养的英文文献中，cmpetence与skill（技能）、ability（能力）等词交互使用，并没有做严格的区分。
国外核心素养的界定更多的是强调可观察、可测量的人的外显行为能力。例如，OECD在陈述九个核心素养时，都表述为“能做……”（the ability t…）。又如，美国21世纪的三大技能：学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能。中国学生发展核心素养研究课题组则继承了汉语素养对人道德品质养成的重视，认为核心素养是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。
核心素养不单单指人的知识或能力或态度，而是人的知识、能力与态度的综合性地体现。核心素养表现为人在特定的情境中机智地、成功地发现与提出问题、分析与解决问题。核心素养是适应21世纪信息时代和知识社会的需要而诞生的以创新（creativity）、批判性思维（critical thinking）、合作（cllabratin）与交往（cmmunicatin）为代表的“4C新能力”。
文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀、审美情趣等基本要点。科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养核心素养是知识、能力和态度等的综合表现核心素养可以通过接受教育来形成和发展核心素养具有发展连续性和阶段性核心素养兼具个人价值和社会价值核心素养的作用发挥具有整合性
学科核心素养是我国新课程标准提出的一个新的概念，是学生通过学科课程学习所形成最基本、最重要的素养，是学生在课程学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
普通高中各学科核心素养一览
数学：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析物理：物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任化学：宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任生物：生命观念、理性思维、科学探究、社会责任
普通高中各学科核心素养一览表
语文：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解历史：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观政治：政治认同、理性精神、法治意识、公共参与地理：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力
艺术：艺术感知能力、艺术审美情趣、艺术创意表达音乐：自主音乐需要、音乐实践能力、音乐情感体验、音乐文化理解美术：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解体育与健康：运动能力、健康行为、体育品德
通用技术：技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力信息技术：信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任
英语：语言能力、文化品格、思维品质、学习能力日语：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力俄语：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力德语：语言能力、文化沟通、多语思维、自主学习法语：法语应用能力、多元文化意识、双语思维意识、法语学习能力西班牙语：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力
素养并不单指知识或能力或态度，但在三者的关系中，倘若没有知识作为支撑，能力与态度也就失去了根基。没有知识，能力无从谈起，态度也会蜕化为盲从和盲动。知识的教学是能力的发展、态度的形成绕不过的一道坎。缺乏知识这一载体，其他一切都是空谈。不可能说只是让学生发展某方面的能力，形成某方面的态度。
1.1核心素养理念下的知识教学是融会知识的教学
语文素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，这四个方面是一个有机统一的不可拆分的整体。“语言建构与运用”是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的基础与根本。“语言建构与运用”主要关联着各种语言知识，诸如语音、汉字、词汇、词义、短语、句子、单句、复句、关联词、修辞、修辞格以及文章学的文体知识、写作知识等。只有在这些知识的支持下，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”才有坚实的基础。
案例：语言建构与运用的认识
知识并不表现为一个个孤立的事实或概念，而是由关键概念联结起来且不断动态生成的知识体系。学习不是各种孤立的事实或概念的无序累积，而是意义联结和网络形成的过程。在此过程中，新的知识节点不断涌现、编码并且与已有的概念建立起非人为、实质性的联系。任何知识体系都是由一些基本问题与基本概念所构成。
生物学基本知识包括什么？一是借鉴国内和国际上正在使用的大学普通生物学教材。基本内容都包括生命的物质基础，细胞，植物与动物的结构、功能、生殖、发育，物质、能量代谢，调控，遗传与变异，进化，生物多样性，生态学，等等。二是参考生物学哲学对生物学知识的提炼。生物学的基本任务是研究生命系统的结构、功能，生命的过去、现在和未来。因此，生物学基本知识的核心指向是理解生命。具备哪些知识才能理解生命？可以从回答生命“是什么”“怎么样”和“为什么”这样三个基本问题去阐述。
案例：生物学的基本概念和基本问题
高中生物必修应涵盖的生物学核心概念
核心素养是学生在特定情境中综合运用各种知识、能力和态度解决问题的必备品质与关键能力，是可以不断习得或生成的，那么它就不是以静态的无序结构存在的，而是以动态的有序网络存在的，这种以动态、有序网络存在的核心素养在知识层面上表现为由关键概念所联结且不断动态生成的概念体系。核心素养理念下的知识教学不是不再关注知识了，而是将各种零散的知识点经由关键概念、借助学科思想实现各种知识的融会贯通。
知识教学屡遭人们诟病，不仅因为学生习得的知识零碎化、不系统，缺乏灵活运用基因，而且因为学生掌握的知识大多处于知识的显性浅表状态。很多知识一问学生都说会，让他们一说就说不清楚。很多题目一问学生都会说，让他们一做就做不出来。停留于表面理解，没有触及知识的丰富内涵和本质。停留于简单模仿，没有掌握方法的要点和多样变式。
1.2核心素养理念下的知识教学是深挖知识的教学
一是用文字、数字与图表等呈现的显性的知识符号，这是知识得以认知、掌握、理解、运用与再创造的物质基础，表现为概念、命题与理论；二是知识得以创生所运用的方法、思想与思维。显性的知识符号背后都蕴含着一定的方法、思想与思维，或者说，作为人创生的知识是人运用一定的方法、体现一定的思想与思维的结果；三是驱动人进行知识创生的价值旨趣。知识的创生是艰难的，而人之所以知难而进、不畏艰难，就在于人具有一种求真、趋美、臻善的价值旨趣。正是这种求知的价值旨趣不断驱动着人的知识创造，并蕴含在知识显性符号的背后。
水平面之上的显性知识只是知识构成的很小一部分，在水平面之下支撑显性知识的才是知识得以创生的方法、思想与思维及其价值旨趣。从符号学理论来看，任何知识都可分为“能指”与“所指”。知识的“能指”是可感、可触、可述说、可诵读的由语言符号构成的显性知识，而知识的“所指”是知识承载的方法、思想与思维及其价值旨趣。知识的“所指”隐藏于“能指”的显性知识的字里行间，有赖于在知识教学中的深度挖掘与循环解读。
核心素养理念下的知识教学之需要深挖知识，是因为显性知识的作用总是受制于特定的对象及其问题，而显性知识背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣则具有更为广泛的可迁移性。同时，也只有深挖知识的深层，触及知识创生的方法、思想与思维及其价值旨趣，所学的显性知识才能在现实的问题情境中得以灵活性、创造性地运用。但不幸的是，当下有些知识教学却仅仅关注显性知识，而遗忘了显性知识背后所隐含的方法、思想与思维及其价值旨趣。
核心素养是学生敏锐发现问题、机智提出问题、理性分析问题与成功解决问题的必备品格与关键能力，表现为学生在复杂和不确定的情境中的行动能力，而这种行动能力的高低取决于对已有知识的创造性运用。因此，核心素养理念下的知识教学不再仅仅关注对已有知识的识记、理解与运用，更加强调对已有知识的分析、评价与创造。这集中表现为转识成智，即知识的教学要增值。
1.3核心素养理念下的知识教学是增值知识的教学
当下的知识教学却囿于对已有知识的识记、理解与运用，即使是对知识的运用也主要是为识记、理解已有知识服务的。此时，知识对学生而言就蜕化为外在的束缚与精神的负担，主要表现为所学知识只是被储存在大脑中却不能灵活地提取、智慧地运用，其最好的结果也只是表征为优良的考试成绩。而转识成智则是将知识教学由知识的传递、占有转变为基于问题解决的知识探索和创新，从而将学生的认知由原先的只是对已有知识的信息加工转化为基于问题的知识建构，并在这一过程中增值知识。
知识推演途径关注具体元素关注什么关系
一个定义三条性质四种判定方法两种应用途径
平行四边形的一个定义：两组对边分别平行的四边形是平行四边形。平行四边形的三条性质：①平行四边形的对边相等；②平行四边形的对角相等；③平行四边形的对角线互相平分。平行四边形的四种判定方法：①两组对边分别相等的四边形是平行四边形；②对角线互相平分的四边形是平行四边形；③两组对角分别相等的四边形是平行四边形；④一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。
知识的整体脉络：定义-性质-判定方法-应用考察的基本元素：边、角与对角线关注的主要关系：度量关系与位置关系
核心素养理念下知识教学的阻隔
2.1知识教学的碎片化2.2知识教学的浅表化2.3知识教学的专制化
学生核心素养的培育与知识教学并不是对立、矛盾的关系，而是相互依存、彼此成全的，但这并不意味着所有的知识教学都有助于学生核心素养的培育。一些人之所以认同、倡导从“知识本位”转变为“素养本位”，就在于有些知识教学阻碍着学生核心素养的培育，这主要表现为知识教学的碎片化、浅表化与专制化。
知识是由一系列概念、命题与理论构成的体系，各知识点之间存在着问题关联性与逻辑推演性，并由此构成基于问题的完整的知识序列，而各知识点只有放置于完整的知识序列中，才能获得确切的意义和鲜活的生命。同时，学生的有意义学习是建立在自己已有知识、兴趣与能力基础上的，那些脱离学生已有知识、兴趣、能力的知识教学，其获得的知识也会呈现出零散化的状态。
2.1知识教学的碎片化
但在知识点考试的误导下，有些知识教学却罔顾知识的整体性与学生知识学习的嫁接性，而将各种知识点从完整的知识序列中抽取、分离出来，只关注一个一个的知识点，而罔顾学生的知识、兴趣与能力，只是想当然地按照自己的认知逻辑进行教学，从而使知识教学呈现出碎片化。
答案教学即按照预测要考的题目，进行问答式的教学。这种答案教学将完整的知识分解为几个考试题目，然后让学生按图索骥地寻求答案，而那些与考试无关的内容则不予考虑。在教学中，教师常谆谆教诲道：“这个知识点很重要，往年曾考过，其题目是……”，或“某年曾出过这样一道题，非常有代表性，同学们看看如何回答”。这种答案教学省略了知识产生、形成的过程，忽略了各知识点之间的逻辑关系，使学生大多处于知其然而不知其所以然的状态，从而使学生的知识学习蜕化为机械地记忆、储存、占有知识，而不是转化、运用知识，从而难以建构起具有结构性的知识系统。
知识教学的碎片化——答案教学
在角内有一点P，在角的两边上有点M，N，问点M，N在什么位置时，∆PMN的周长取得最小值？解题关键：如何将首尾相连的三条线段的长度之和转变为顺次相连的三条线段的长度之和？
悬空教学即只遵循学科知识的逻辑，而忽视学生已有的知识、兴趣与能力，使学科知识的逻辑与学生心理的逻辑出现了难以跨越的鸿沟。悬空教学大多按照特定教材所呈现的知识序列进行展示和讲解，似乎注重了知识的完整性与关联性，但这种知识的完整性与关联性只是知识结论逻辑排列的完整性与关联性，它忽略了学生的认知基础与情感需求，使知识学习表现为被动的认知，缺乏学习的内在兴趣，不能将所学知识与学生个体的知识、兴趣与能力有机融合在一起。
知识教学的碎片化——悬空教学
案例：幼儿园小朋友学习“集合”
悬空教学的基本特征是教师仅仅关注教学内容，而无视学生的知识基础、兴趣爱好与能力倾向，具体表现为“‘教材’先于学生——定于一尊，不敢越雷池半步；‘教参’先于学生——奉若神明，言听计从，深信不疑；‘课件’先于学生——一切都模式化了，鼠标一点，全程电灌”。因此，这种教师的教学就仅仅是教书乃至照本宣科，而不是教学生，更不是教学生学。
知识具有三重意涵：知识内容、知识形式与知识旨趣。知识内容是人脑对客观事物或现象的正确反映，知识形式与知识旨趣则是人先天具有的理性思维、求价意志的表现。知识教学通常止于客观知识内容的传授，而淡视或蔑视了知识内容背后所潜藏的知识形式与知识旨趣，诸如知识内容形成的方法、思想、思维与人文情怀、科学精神等，即使注意到知识具有的主体因素，也难以将知识的内容与形式及其旨趣融合在一起，从而造成知识教学的浅表化。
2.2知识教学的浅表化
残缺教学即将知识内容当作知识的全部，无视知识内容形成的方法、思想与思维及其价值旨趣。残缺教学只看到了由概念、命题与理论构成的知识表层，而未能意识到构成概念、命题与理论背后所运用的方法、思想、思维及其价值旨趣。不同学科的知识差异不仅表现在概念、命题与理论上，而且体现在方法、思想、思维及其价值旨趣上。但有些知识教学却惯于聚焦显性知识，而忽略了显性知识背后所隐含的方法、思想、思维及其价值旨趣。
知识教学的浅表化——残缺教学
1、看岩层(注意是岩石层，而不是地貌形态)剖面图。如果岩层向上弓起的就是背斜，岩层向下凹的就是向斜。2、看岩石露头的年龄。就是看地面上岩层年龄的排列方式，如果中间岩层年龄老，向两侧越来越新就是背斜，反之是向斜。
案例：地表形态的塑造——背斜谷、向斜山
一名高中地理教师在讲授高中地理必修1第四章（人教版）“地表形态的塑造” 中的“背斜谷、向斜山”这部分内容时，首先给学生提供了几张“背斜成谷、向斜成山”的地表形态图，并对学生说：“我们在生活中一般看见的是‘背斜成山、向斜成谷’，那么‘背斜成谷、向斜成山’的反常现象究竟是如何形成的呢？”接下来，教师引导学生通过比较，获得了背斜谷、向斜山的概念，并借助若干褶皱断层构造图让学生学会了地质构造（背斜和向斜、断裂和断层） 的判断。以此为基础，教师将这节课的重点放在了引导学生探究“背斜成谷、向斜成山”的成因上面。
讲授背斜成谷、向斜成山的地表形式（事实性知识）及其成因（概念性知识）涉及到褶皱地质构造的实际意义（价值性知识）很少涉及这些知识背后所蕴含的“岩性分析法”和“层序分析法”（地理学科方法）很少涉及“地表形态是内外力相互作用的结果”这一结论（地理学科思想）
割裂教学即意识到知识具有内容、形式与旨趣三重意涵，但实际的知识教学要么偏执一端、各自为政，要么顾此失彼、不能三全，从而使知识的三种意涵各自孤立。
知识教学的浅表化——割裂教学
我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。 母亲本不愿出来的。她老了，身体不好，走远一点就觉得很累。我说，正因为如此，才应该多走走。母亲信服地点点头，便去拿外套。她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。 天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。 这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西——生命。 我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。小家伙突然叫起来：“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。”我们都笑了。 后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时我感到了责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意。我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：“走大路。” 但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧。”她的眼随小路望去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。“我走不过去的地方，你就背着我。”母亲对我说。 这样，我们在阳光下，向着那菜花、桑树和鱼塘走去。到了一处，我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻：但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。
莫怀戚先生的《散步》，用大量的对称句表达了家人的温馨亲情和生命的代际传承。在实际教学中，有的教师侧重于让学生掌握对称句这一写作方法，有的教师则强调文本的基本内容与写作主旨，但如何实现认识对称句这一写作方法与感知文本基本内容及其主旨思想的和谐共生，却困扰着许多教师，而一旦把握不好三者融合共生的关系，教学就难免成为割裂教学。
知识不是让人储藏在大脑中借以炫耀的资本，而是人进一步探索外部世界、认识人自身的工具，知识只有在解决问题中才能彰显价值，因此，知识呈现为一个不断发展、变化的动态体系，且已有知识并不是放之四海而皆准的真理，其正确性也是有条件、有前提的。然而，在知识教学中，唯书、唯上、唯师的知识灌输较为普遍，表现在知识教学中就是不讲道理，即不许学生质疑、批判，而只许学生接受、记忆。
2.3知识教学的专制化
记忆教学即面对学生的疑问、困惑，当教师不能给予阐释时，就仅仅要求学生将其记住，其理由是书上就是这样写的，或说权威观点就是如此讲的。这种记忆教学的弊端显而易见，尤其是在信息时代和知识社会中，知识不仅呈现爆炸式增长，而且知识的获取也日益快捷，在此情形下，记忆教学除了应付标准化的考试外，其价值已微乎其微。况且，倘若离开学生对知识的理解，那么记住的知识也只能是死的知识，但有些教师却只是告诉学生书上的结论，而无意或不能展开对知识形成过程的分析，进而造成了一种记忆教学。
知识教学的专制化——记忆教学
案例描述：首先呈现教材上的一道具体问题：“我们的小世界杯”足球赛规定：胜一场得3分，平一场得1分，负一场得0分。勇士队共赛了9场，共得17分。已知这个队只输了2场，那么胜了几场？又平了几场呢？
这样就泯灭了对数学的思考，而当思考的通道被堵塞之后，数学的魅力就会渐行渐远，就会慢慢养成一种记忆的学习方式，已有知识就会成为人认知的负担，而不是继续求知的滋养。
以一元教学存在的知识教学看起来也讲道理，但却仅仅讲一种道理，而不知从不同角度和侧面来看，道理也会呈现出多元状态。一元教学看似也讲道理，但同样消弭了学生进一步思考、创新的可能性。
知识教学的专制化——一元教学
讲授原子由原子核、电子构成，原子核由质子、中子构成，质子带正电，电子带负电。仅告诉学生一种结论，把争议、缺陷都删掉，似乎这个结论就是客观事实，是毋庸置疑的真理，是唯一正确的标准答案，学生只要学习结论、理解结论、背诵结论、运用结论即可。
通过情境创设让学生直观强力现象，借助黑箱实验以了解科学家是如何得出结论的，介绍多种模型或理论，让学生了解随着技术的发展，人们对原子结构也会有不同的认识，把科学的研究过程完整地告诉学生，除了结论外，还告诉学生各种方法的局限、不同的结论以及结论的暂时性等。
道尔顿的实心球模型 汤姆逊的葡萄干蛋糕模型 卢瑟福的行星模型 波尔的量子化轨道模型 现代电子云模型
核心素养理念下知识教学的达成
3.1建构知识谱系，进行通感教学3.2升华教学立意，进行深度教学3.3设计学习活动，开展共生教学
核心素养理念下的知识教学并不拒斥或远离知识，而是要改变知识教学的碎片化、浅表化与专制化，使知识教学呈现出一种新的样态。因此，核心素养理念下的知识教学是融会知识、深挖知识与转识成智的教学。
教师拥有的知识是一种怎样的存在状态？教师可以反省自问：自己对所教的学科有自己的理解、认识吗？在自己的头脑中，所教的学科知识是否由一些关键概念建构出一个系统的知识体系？该知识体系与学生哪些已有的知识、兴趣、能力等相关联？某知识点在整个学科知识体系中处于怎样的地位、起着何等作用？
3.1建构知识谱系，进行通感教学
为了避免知识教学的碎片化，教师需建构知识谱系。这种建构需要经过对既有教材的解读、重构与创生三个环节：一是解读，即通过与知识编写者的对话，洞察知识编写者的知识呈现方式与内容主旨，结合知识创生的过程深度理解每个知识点的要义；二是重构，即根据各知识点的相互联系与内在逻辑，结合自己对学科知识的认识，将各知识点予以串联、贯通；三是创生，即直面自己所教学生的实际状况，结合学生的知识、兴趣与能力基础，将各知识点与学生的已知、兴趣与能力结合起来，形成纵横交错的知识网路。
一旦教师在头脑中建构了学科的知识谱系，那么各知识点就成了学科知识体系中的知识，其知识教学就会由此及彼、前后贯通，将各知识点从内容、形式与旨趣打通，使知识教学呈现出一种八方联系、浑然一体的通感。这种通感教学主要有两种形态：一是由此及彼的横向联系，二是从已知到新知的纵向联结。倘若在知识教学中，不能由此及彼进行横向联系和由已知到新知进行纵向联结，那么各种知识就会以“点”的方式存在，难以构成知识的链条和网络，让学生理解、运用知识就只能是一句空话。
在教《角的度量》时，联系“角的大小与角的两条边叉开的程度有关”的知识，引导学生理解“1度”的概念，进而联系“尺”和“秤”对刻度的处理，就沟通了长度、重量和角的度量工具之间的关系，从而使学生对度量知识有了结构化认知。从数学中的测量到其他学科的测量，如物理学科中的测量、化学学科中的测量、生物学学科中的测量等。测量作为一种认知活动（绝对不是一项操作技能），其基本原理和思维方式是什么？
学生学习商朝历史，知道商代实行“内外服制”；学习西周历史，知道西周推行“封邦建国体制”，学习秦朝历史，知道秦始皇开创了大一统的中央集权制。如果教师在教学过程中仅将商代的“内外服制”、西周的“封邦建国体制”与秦朝的“中央集权体制”作为孤立的知识点来讲授，那么学生也许能将这些知识背得滚瓜烂熟。但是不能解决“为什么从商到周再到秦要实施不同的政治制度、它们之间有没有内在联系”这样的问题。这是碎片化知识教学看似高效实则低效的根源所在，而通过建构知识谱系进行通感教学就能让各知识点彼此联结、前后贯通，使知识教学焕发出生命的活力。
案例：中国古代政治制度
教学是一种有意识、有目的的活动，自然蕴含着某种意向与欲求，而蕴含着怎样的意向与欲求则直接决定着教学活动的优劣与高下。正如人们在写作时讲究立意一样，教师进行教学也需要重视立意。从写作学来看，意是作者意欲表达的主要观点与价值旨趣，是一篇文章的主旨和灵魂，其境界的高低决定着一篇文章的成败得失。从教学来看，意是教师通过教学意欲实现的目标，也是教师对教学价值的主观定位与主动选择，决定着教学内容的选择取舍与教学方式的呈现样态，其高下、深浅直接决定着教学的运行样态。
3.2升华教学立意，践行深度教学
一是指向显性的知识，即只专注于显性知识的学习或传授，而未能让学生经历显性知识的来龙去脉；其实践样式大多是先陈述、呈现显性知识，后要求学生记住、再现显性知识。二是指向隐性的方法、思想与思维，即揭示显性知识形成所运用的方法、思想与思维，让学生通过实际操作或问题研讨洞察、感悟显性知识隐藏的方法、思想与思维。这些显性知识背后的方法、思想与思维，不仅是特定显性知识得以形成的根据，而且只有掌握了显性知识背后的方法、思想与思维，学生学习才能真正做到举一反三、触类旁通。三是指向隐性的知识旨趣，即明了、彰显显性知识得以创生的情感欲求与价值指向。这在不同学科知识中有着相异的表现形态。比如，数学的理性、简洁；语文的人文、审美等。
反观现实的知识教学也不难发现，第一层次的知识教学最多，其原因在于直接讲授显性知识，其效率最高；而第二、三层次的知识教学则因其耗时费力、效率太低，常常被教师有意或无意地抵制。实际上，知识教学只有达到了第二、三层次，让学生经历了显性知识得以形成的方法、思想与思想及其价值旨趣，才能真正培养学生的学习能力，涵养学生的核心素养。
因此，核心素养视域的知识教学，其教学立意应从显性知识升华到隐性知识，从方法、思想与思维升华到人文情怀与科学精神，而清晰、高远与精深的教学立意则需践行深度教学。从一定意义上讲，深度教学信奉少即多（less is mre）的教学原则，并不强调知识数量与难度的无限增加，也不是对知识表层、表面的学习，而是基于知识的内在结构，通过对完整知识的整全学习，引导学生从符号的显性知识学习走向学科方法、思想、思维及其意义系统的理解和掌握，因此，深度教学是一种为理解而教、为思想而教、为意义而教和为发展而教的教学。
深度教学是通过引导学生进行深度学习，洞察、获悉显性知识背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣的教学。而践行深度教学的基本要求就是实现由表及里的知识联结，既让学生明了、掌握显性知识的意义，也让学生洞察、感悟显性知识背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。
教学“化学方程式”，倘若教师只是呈现、讲解何谓化学方程式，如何用化学方程式表示化学反应，学生即使熟练掌握了用化学方程式来表示化学反应，也依然不能明白为什么要用化学方程式来表示化学反应及其意义。能不能设计一种深度教学：既让学生掌握用化学方程式表示化学反应的方法，也明白为什么要用化学方程式而不是其他方式来表示化学反应的原因，还感悟化学方程式背后所蕴含的实事求是、质量守恒的思想。
1.对比发现，自主建构化学方程式的概念
从宏观角度进行描述：该化学方程式简明地表达了反应物是氢气和氧气，生成物是水，反应条件是点燃等信息；从微观角度进行描述：由符号“２Ｈ2”可知参加反应的氢分子是两个，由符号“Ｏ2”可知参加反应的氧分子是１个，由符号“２Ｈ2Ｏ”可知生成的水分子为２个，故参加反应的氢分子、氧分子及生成的水分子个数比为２∶１∶２；从物质的质量的角度认识各物质的相对质量比为４∶３２∶３６。学生对化学方程式的意义再次进行梳理和总结，从宏观、微观、质量三个方面，归纳总结出化学方程式表示的意义：化学方程式是国际通用的化学语言，它不仅简明地表达了反应物、生成物是什么，反应在什么条件下发生，还能反映出反应体系中各物质的质量关系和微观粒子的数量关系。
2.捕捉信息，自主感知化学方程式的意义
化学式写错错写或漏写反应条件化学方程式没有配平反应物和生成物位置写反没有标注气体符号（或沉淀符号）不会配平
左写反应物右边是生成中间等号连配平再划等条件等号注状态应注明
3.模仿练习，尝试化学方程式的书写
宏观读法：氢气和氧气在点燃的条件下反应生成水。微观读法：每两个氢分子和一个氧分子在点燃的条件下反应生成两个水分子。质量读法：每４份质量的氢气与32份质量的氧气在点燃的条件下反应生成36份质量的水。
4.发挥想象，猜想化学方程式的读法
化学方程式的书写要遵循两条原则：一是以客观事实为依据，不能凭空臆造事实上不存在的物质和化学反应；二是必须遵循质量守恒定律，要使反应前后各原子的种类与数目保持不变。对于这两条原则的学习，教师不要直接告诉学生，让学生画画、背背、记记，这种做法学生缺乏感悟和理解，只是进行了简单的记忆，没有经历学习过程。可以采取以下具体做法：给出一组化学方程式，让学生通过评价，感悟化学方程式的书写依据。
5.利用评价，感悟化学方程式的书写原则
核心素养强调学生在解决生活或专业问题时所需的必备品格和关键能力，但这些必备品格和关键能力并不能靠教师的讲解来获得，而只能是学生在自主、自觉的学习体验和活动实践中习得。思维别人根本无法替代。而教师之教的价值在于仅仅依靠学生自己重新发现知识的全部构成要素是极其困难的，需要教师之教来提供一种类似于脚手架的辅助作用，帮助学生更好地学。确切地说，教师虽然不能直接传递显性知识背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣，但却可以通过设计恰当的学习活动，通过与学生的心智互动来促进学生理解、体悟显性知识背后所隐藏的方法、思想与思维及其价值旨趣。
3.3设计学习活动，实现共生教学
为纪念馆的大门撰写对联
为苏东坡纪念馆设计雕塑
为苏东坡纪念馆设计展厅并撰写前言
为苏东坡纪念馆选址并陈述理由
画出苏东坡的“人生地图”
第一个活动，指向传记阅读的基本要求—了解传主的主要经历，学生完成“人生地图”，基本勾画出苏东坡的人生轨迹，顺利达成学习目标；第二个活动，指向对传主重大人生事件和突出业绩的掌握；第三个活动，指向传主的主要成就领域；第四个活动，指向传主生命中的“重要他人”；第五个活动，是对传主的总体评价。
完成上述五个学习活动，传记阅读的目标就可以基本达成。更为重要的是，为完成上述活动，学生需要反复阅读文本，而且每次采用的阅读方法并不相同；需要将阅读过程中收集到的信息加工整理，转化为活动要求的呈现形式，综合运用议论、描写、说明等多种表达方式；反复阅读启动了学生对苏东坡所处时代历史文化的思考，文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”，整套动作形成合力，共同推进学生语文学科核心素养的发展。
《木兰辞》学习活动设计：请你代木兰写一封信给父亲，告诉他离家后的这段时间你都做了什么，现在的状况怎么样。
完成这个学习活动，学生首先要依据要求筛选信息，然后依据写作对象和目的选择写作视角和话语方式，最后是正确使用书信的格式。 看似单一的活动，包含多重目标，学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动，表现出较为鲜明的综合性。
学生给小羊圈胡同的人建群，前提是给他们划分类别，不同的人群在作品中的人生观、世界观和价值观有比较大的差异，“群名”则反映着他们的思想观念。划分类别的过程中，学生关注到《四世同堂》对人物群像的刻画，产生梳理探究小说人物形象的愿望。在阅读小说的审美过程中，学生的思维品质得到提升，对小说探讨的地域文化形成初步认识。
《四世同堂》学习活动设计：如果小羊圈胡同的人们要建“微信群”，哪些人会在一个群里，他们会给自己的群起什么名字？
从操作上看，学习活动的设计一般要经历教学内容的问题化、问题的活动化与活动的序列化三个步骤。可以说，没有问题，就难以启动学生的思维；没有活动，问题就难以展开，学生就不能经历完整的分析、解决问题过程；而没有活动的序列化，就难以实现预定的教学目标。因此，教学内容的问题化、问题的活动化与活动的序列化三者层层推进是设计学习活动的运思之道。
综合学习的实施1.设计“输出端”的学习目标2.制订“任务型”的学习内容3.创设“真实性”的学习情境4.采用“变焦式”的学习方法5.组织“合作性”的学习形式6.关注“整体性”的学习评价王鉴 、刘静芳：《综合学习：内涵、特点与实施》
1.运用物理知识， 解释地理原理（1）提供地理情境， 概括地理规律（2）运用物理知识， 理解地理规律2.运用物理知识， 解释地理现象（1）内容拓展（2）价值提炼3.创设地理情境， 为学习物理知识奠基
戴周丽等：《综合学习： 高中地理—物理跨学科融合教学路径探究》
在学习活动中，知识教学将呈现出一种新的样态，其基本特征是“以活激活”，它既包括教师的“活”教，也包括学生的“活”学。前者表现为教师之教“是针对具体教学情境的教，而不是拘泥于既定方案的教；是针对具体学生的教，而不是不顾对象的教；是针对具体问题的教，而不是从经验出发的教”。后者则表现为学的活动，其基本特征是“动”，此时的“动”并“不是表面的气氛热烈，不是举手积极，不是形式上的花样繁多，而是看眼睛有没有动，嘴巴有没有动，手有没有动，思维有没有动。”
这种“以活激活”的知识教学呈现出的是一种高质量的交互活动，师生、学生之间建构的是一种相互交流、互相启发、彼此补充、交互碰撞、互为引领的教学生态，能够相互分享学习的感受、体验和成果，从而让学生在知识学习中基于问题运用各种知识、能力与态度进行积极思考、主动作为，涵养、生成自己的核心素养。